A Educa\u00e7\u00e3o, a Pol\u00edtica e a Administra\u00e7\u00e3o:
reflex\u00f5es sobre a pr\u00e1tica do diretor de escola?
Vitor Henrique Paro.<\/p>\n
Resumo
\u00c0 luz de um conceito de administra\u00e7\u00e3o (ou gest\u00e3o) como media\u00e7\u00e3o para a realiza\u00e7\u00e3o de fins e de uma concep\u00e7\u00e3o de pol\u00edtica como conviv\u00eancia (conflituosa ou n\u00e3o) entre sujeitos, e tendo presente o car\u00e1ter necessariamente democr\u00e1tico da educa\u00e7\u00e3o para a forma\u00e7\u00e3o de personalidades humano-hist\u00f3ricas, este artigo apresenta subs\u00eddios te\u00f3ricos para se discutir como se configura a a\u00e7\u00e3o administrativa do diretor de escola b\u00e1sica (com enfoque especial no ensino fundamental) diante dos fins da educa\u00e7\u00e3o e da especificidade do processo de produ\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gico. Tendo por base a literatura cient\u00edfica sobre administra\u00e7\u00e3o escolar, o trabalho traz \u00e0 discuss\u00e3o uma concep\u00e7\u00e3o conservadora, mais identificada com o senso comum educacional, que advoga m\u00e9todos e princ\u00edpios id\u00eanticos aos aplicados na administra\u00e7\u00e3o empresarial capitalista, e a confronta com uma concep\u00e7\u00e3o de cunho progressista, que leva em conta a condi\u00e7\u00e3o cultural e hist\u00f3rica do trabalho pedag\u00f3gico. Ao adotar o ponto de vista desta \u00faltima concep\u00e7\u00e3o, o texto examina a dire\u00e7\u00e3o escolar tanto em sua condi\u00e7\u00e3o t\u00e9cnica, ligada \u00e0 condi\u00e7\u00e3o de utiliza\u00e7\u00e3o racional de meios, que precisa ser consent\u00e2nea com o car\u00e1ter educativo de seu produto, quanto em sua condi\u00e7\u00e3o pol\u00edtica, ligada (do mesmo modo) a seu produto, mas principalmente \u00e0 forma de rela\u00e7\u00e3o social, que se imp\u00f5e como rela\u00e7\u00e3o democr\u00e1tica.
Palavras-chave: Diretor Escolar \u2013 Escola P\u00fablica \u2013 Escola e Democracia \u2013 Gest\u00e3o Escolar Democr\u00e1tica.
Introdu\u00e7\u00e3o
\u201cNenhum problema escolar sobrepuja em import\u00e2ncia o problema de administra\u00e7\u00e3o.\u201d Com estas palavras, A. Carneiro Le\u00e3o (1953, p. 13) iniciava, em 1939, o pref\u00e1cio \u00e0 primeira edi\u00e7\u00e3o de sua obra Introdu\u00e7\u00e3o \u00e0 administra\u00e7\u00e3o escolar, um dos estudos pioneiros sobre a mat\u00e9ria no Brasil. Desde ent\u00e3o, a valoriza\u00e7\u00e3o da administra\u00e7\u00e3o das escolas no ensino b\u00e1sico tem-se verificado continuamente nas mais diferentes formas e inst\u00e2ncias.
No meio acad\u00eamico, n\u00e3o apenas os estudos espec\u00edficos sobre administra\u00e7\u00e3o escolar \u2013 desde os trabalhos de Jos\u00e9 Querino Ribeiro (1938, 1952, 1968) e de M. B. Louren\u00e7o Filho (1972) \u2013 mas tamb\u00e9m os textos que tratam da educa\u00e7\u00e3o escolar de modo geral enfatizam a relev\u00e2ncia da organiza\u00e7\u00e3o e da gest\u00e3o das escolas. Nos meios pol\u00edticos e governamentais, quando o assunto \u00e9 a escola, uma das quest\u00f5es mais destacadas diz respeito \u00e0 relev\u00e2ncia de sua administra\u00e7\u00e3o, seja para melhorar seu desempenho, seja para coibir desperd\u00edcios e utilizar mais racionalmente os recursos dispon\u00edveis. Tamb\u00e9m na m\u00eddia e no senso comum acredita-se de modo geral que, se o ensino n\u00e3o est\u00e1 bom, grande parte da culpa cabe \u00e0 m\u00e1 administra\u00e7\u00e3o das nossas escolas, em especial daquelas mantidas pelo poder p\u00fablico.
Embora sejam v\u00e1rias as motiva\u00e7\u00f5es para essa valoriza\u00e7\u00e3o da administra\u00e7\u00e3o escolar \u2013 e n\u00e3o faltam aqueles que s\u00e3o a favor de uma maior \u201cefici\u00eancia\u201d da administra\u00e7\u00e3o escolar com a \u00fanica ou prec\u00edpua preocupa\u00e7\u00e3o com os custos do ensino \u2013, a justificativa comum \u00e9 a de que o ensino \u00e9 importante, e \u00e9 por isso que se deve realiz\u00e1-lo da forma mais racional e eficiente; portanto, \u00e9 fundamental o modo como a escola \u00e9 administrada.
Essa justificativa, expressa ou tacitamente, sup\u00f5e a administra\u00e7\u00e3o como media\u00e7\u00e3o para a realiza\u00e7\u00e3o de fins. \u00c9 com este sentido que utilizarei o conceito de administra\u00e7\u00e3o (ou de gest\u00e3o, e tomo essas palavras como sin\u00f4nimos); ou seja, \u201cadministra\u00e7\u00e3o \u00e9 a utiliza\u00e7\u00e3o racional de recursos para a realiza\u00e7\u00e3o de fins determinados\u201d (Paro, 2010a, p. 25). Assim, parece \u00f3bvio que, quanto maior \u00e9 a relev\u00e2ncia dos objetivos, maior a import\u00e2ncia das media\u00e7\u00f5es para se conseguir realiz\u00e1-los.
Esse conceito de administra\u00e7\u00e3o deve nos alertar para seu car\u00e1ter sint\u00e9tico e geral, que permite abarcar toda e qualquer administra\u00e7\u00e3o, qualquer que seja seu objeto e que, por isso, precisa fazer abstra\u00e7\u00e3o dos objetos espec\u00edficos de cada administra\u00e7\u00e3o concretamente considerada. Isto \u00e9, administra\u00e7\u00e3o \u00e9 sempre utiliza\u00e7\u00e3o racional de recursos para realizar fins, independentemente da natureza da \u201ccoisa\u201d administrada: por isso \u00e9 que podemos falar em administra\u00e7\u00e3o industrial, administra\u00e7\u00e3o p\u00fablica, administra\u00e7\u00e3o privada, administra\u00e7\u00e3o hospitalar, administra\u00e7\u00e3o escolar, e assim por diante.
Tal conceito diz respeito tamb\u00e9m a toda a administra\u00e7\u00e3o, o que inclui os v\u00e1rios \u201csetores\u201d da empresa, ou os v\u00e1rios locais ou momentos do processo a que ela se refere. Isso nos permite falar em administra\u00e7\u00e3o de pessoal, administra\u00e7\u00e3o de material, administra\u00e7\u00e3o financeira, assim como administra\u00e7\u00e3o de atividades-meio, administra\u00e7\u00e3o de atividades-fim etc.
De acordo com esse conceito mais abrangente de administra\u00e7\u00e3o a media\u00e7\u00e3o a que se refere n\u00e3o se restringe \u00e0s atividades-meio, por\u00e9m perpassa todo o processo de busca de objetivos. Isso significa que n\u00e3o apenas dire\u00e7\u00e3o, servi\u00e7os de secretaria e demais atividades que d\u00e3o subs\u00eddios e sustenta\u00e7\u00e3o \u00e0 atividade pedag\u00f3gica da escola s\u00e3o de natureza administrativa, mas tamb\u00e9m a atividade pedag\u00f3gica em si \u2013 pois a busca de fins n\u00e3o se restringe \u00e0s atividades-meio, mas continua, de forma ainda mais intensa, nas atividades-fim (aquelas que envolvem diretamente o processo ensino-aprendizado).
Este tema ser\u00e1 desenvolvido mais adiante. Por ora, \u00e9 importante destacar que a no\u00e7\u00e3o de administra\u00e7\u00e3o do senso comum, deixando de captar o que h\u00e1 de administrativo no processo pedag\u00f3gico (ao limitar a administra\u00e7\u00e3o \u00e0s normas e procedimentos relativos \u00e0 organiza\u00e7\u00e3o e funcionamento da escola), acaba por valorizar aquele que \u00e9 o respons\u00e1vel direto pelo controle das pessoas que devem cumprir essas normas e realizar esses procedimentos: o diretor escolar.
Essa valoriza\u00e7\u00e3o do diretor de escola segue paralela \u00e0 valoriza\u00e7\u00e3o da administra\u00e7\u00e3o no ensino b\u00e1sico, j\u00e1 que ele \u00e9 considerado o respons\u00e1vel \u00faltimo pela administra\u00e7\u00e3o escolar. Enfim, \u00e9 o diretor que, de acordo com a lei, responde, em \u00faltima inst\u00e2ncia, pelo bom funcionamento da escola \u2013 onde se deve produzir um dos direitos sociais mais importantes para a cidadania.
Para os estudos da administra\u00e7\u00e3o (ou gest\u00e3o) escolar, o que surpreende n\u00e3o \u00e9 a exist\u00eancia do discurso que valoriza a figura do diretor, pois, como vimos, ele vem-se repetindo h\u00e1 muito tempo. O que intriga \u00e9 a relativa escassez, no \u00e2mbito das investiga\u00e7\u00f5es sobre a realidade escolar no Brasil, de estudos e pesquisas a respeito da natureza e do significado das fun\u00e7\u00f5es do diretor de escola \u00e0 luz da natureza educativa dessa institui\u00e7\u00e3o.
Entretanto, como j\u00e1 destaquei em v\u00e1rias ocasi\u00f5es (por ex., Paro, 2010a, 2008b, 2000a), o diretor ocupa uma posi\u00e7\u00e3o n\u00e3o apenas estrat\u00e9gica, mas tamb\u00e9m contradit\u00f3ria na chefia da escola \u2014 o que estaria a merecer maior n\u00famero de an\u00e1lises e estudos aprofundados. \u00c9 com a inten\u00e7\u00e3o de contribuir para o preenchimento dessa lacuna que apresento estas reflex\u00f5es, as quais discutem a natureza das atividades do diretor escolar e as poss\u00edveis adequa\u00e7\u00f5es e contradi\u00e7\u00f5es dessa pr\u00e1tica diante do car\u00e1ter pol\u00edtico-pedag\u00f3gico da escola.
Administra\u00e7\u00e3o como media\u00e7\u00e3o
Tradicionalmente, os estudos sobre a atua\u00e7\u00e3o do diretor de escola costumam ater-se a uma concep\u00e7\u00e3o de administra\u00e7\u00e3o diversa do conceito amplo utilizado neste trabalho, raz\u00e3o pela qual restringem a a\u00e7\u00e3o administrativa dos diretores apenas \u00e0s atividades-meio, dicotomizando, assim, as atividades escolares em administrativas e pedag\u00f3gicas.
Embora sirva ao prop\u00f3sito de tornar clara a distin\u00e7\u00e3o entre a atividade pedag\u00f3gica propriamente dita e as atividades que a esta servem de pressuposto e sustenta\u00e7\u00e3o, tal maneira de tratar o problema acaba por tomar as atividades pedag\u00f3gicas e administrativas como mutuamente exclusivas \u2014 como se o administrativo e o pedag\u00f3gico n\u00e3o pudessem coexistir numa mesma atividade \u2014, encobrindo assim o car\u00e1ter necessariamente administrativo de toda pr\u00e1tica pedag\u00f3gica e desconsiderando as potencialidades pedag\u00f3gicas da pr\u00e1tica administrativa quando se refere especificamente \u00e0 educa\u00e7\u00e3o.
Para melhor compreender essa quest\u00e3o, torna-se necess\u00e1rio elucidar melhor a concep\u00e7\u00e3o de administra\u00e7\u00e3o aqui adotada, retomando, em certa medida, o que j\u00e1 expus em trabalho anterior (2010a).
A administra\u00e7\u00e3o entendida como a utiliza\u00e7\u00e3o racional de recursos para a realiza\u00e7\u00e3o de fins configura-se \u201ccomo uma atividade exclusivamente humana, j\u00e1 que somente o homem \u00e9 capaz de estabelecer livremente objetivos a serem cumpridos\u201d (Paro, 2010a, p. 25); quer dizer, s\u00f3 o homem \u00e9 capaz de realizar trabalho, em seu sentido mais geral e abstrato, como \u201catividade orientada a um fim\u201d (Marx, 1983, p. 150, v. 1, t. 1).
Os fins a que se prop\u00f5e adv\u00eam de sua \u201cvalora\u00e7\u00e3o\u201d da realidade em que se encontra, ou seja, derivam dos valores criados pelo homem em sua situa\u00e7\u00e3o de n\u00e3o indiferen\u00e7a diante do mundo (Ortega y Gasset, 1963). \u00c9 pelo trabalho que o homem faz hist\u00f3ria (e se faz hist\u00f3rico), na medida em que transforma a natureza e, com isso, transforma a sua pr\u00f3pria condi\u00e7\u00e3o humana no mundo. Para al\u00e9m de sua situa\u00e7\u00e3o de mero animal racional, realiza-se, com o trabalho, sua condi\u00e7\u00e3o de sujeito, isto \u00e9, de condutor de a\u00e7\u00f5es regidas por sua vontade.
Deriva da\u00ed a import\u00e2ncia da a\u00e7\u00e3o administrativa em seu sentido mais geral, porque ela \u00e9 precisamente a media\u00e7\u00e3o que possibilita ao trabalho realizar-se da melhor forma poss\u00edvel. Isso significa que o problema de mediar a busca de fins \u00e9 um problema que permeia toda a a\u00e7\u00e3o humana enquanto trabalho, seja este individual ou coletivo.
Considerada a escola como uma empresa , sua administra\u00e7\u00e3o, ao cuidar da utiliza\u00e7\u00e3o racional dos recursos, sup\u00f5e que tal utiliza\u00e7\u00e3o seja realizada por uma multiplicidade de pessoas, mas sem ignorar que, em cada um dos trabalhos (que concretizam essa realiza\u00e7\u00e3o), est\u00e1 presente o problema administrativo, ou seja, a necessidade de realiz\u00e1-lo da forma mais adequada para a consecu\u00e7\u00e3o do fim que se tem em mira.
Os recursos envolvidos na busca dos objetivos de uma empresa podem se apresentar sob as mais variadas formas. Numa tentativa de s\u00edntese, podemos consider\u00e1-los como parte de dois grupos interdependentes: os recursos objetivos e os recursos subjetivos.
Entre os primeiros incluem-se, por um lado, os objetos de trabalho e os instrumentos de trabalho, isto \u00e9, os elementos (materiais ou n\u00e3o) que s\u00e3o objeto de manipula\u00e7\u00e3o direta para a confec\u00e7\u00e3o do produto; por outro, os conhecimentos e t\u00e9cnicas que entram como media\u00e7\u00e3o nessa produ\u00e7\u00e3o, ou seja, os recursos conceptuais ou simb\u00f3licos de um modo geral. Assim, os recursos objetivos, como o pr\u00f3prio nome sugere, referem-se \u00e0s condi\u00e7\u00f5es objetivas presentes na realiza\u00e7\u00e3o do trabalho ou dos trabalhos que concorrem para a realiza\u00e7\u00e3o dos fins da empresa ou organiza\u00e7\u00e3o.
J\u00e1 os recursos subjetivos dizem respeito \u00e0 subjetividade humana, ou seja, \u00e0 capacidade de trabalho dos sujeitos que fazem uso dos recursos objetivos. Capacidade de trabalho ou for\u00e7a de trabalho \u00e9 toda energia humana dispon\u00edvel para o processo de produ\u00e7\u00e3o, ou seja, \u201co conjunto das faculdades f\u00edsicas e espirituais que existem na corporalidade, na personalidade viva de um homem e que ele p\u00f5e em movimento toda vez que produz valores de uso\u201d (Marx, 1983, p. 139, v.1, t. 1).
Dada sua for\u00e7a ou capacidade de trabalho, o recurso subjetivo de cada trabalhador consiste, assim, em seu esfor\u00e7o na realiza\u00e7\u00e3o de a\u00e7\u00f5es que concorram para a concretiza\u00e7\u00e3o do objetivo. Conv\u00e9m lembrar que, na administra\u00e7\u00e3o de uma empresa, n\u00e3o se trata do esfor\u00e7o de um indiv\u00edduo isolado, mas do esfor\u00e7o humano coletivo, ou seja, da multiplicidade de habilidades, for\u00e7as, destrezas, conhecimentos, enfim as mais diferentes capacidades presentes nos diferentes componentes humanos da organiza\u00e7\u00e3o.
Esses dois grupos de recursos sugerem dois amplos campos da administra\u00e7\u00e3o, certamente n\u00e3o separados um do outro, pois a aplica\u00e7\u00e3o dos recursos objetivos e subjetivos s\u00f3 tem sentido se esses forem considerados integradamente. O primeiro desses campos, por envolver a utiliza\u00e7\u00e3o racional dos recursos objetivos na realiza\u00e7\u00e3o do trabalho, podemos chamar de racionaliza\u00e7\u00e3o do trabalho. Sua preocupa\u00e7\u00e3o e escopo \u00e9 a articula\u00e7\u00e3o \u00f3tima entre recursos e processos de trabalho, empregando os primeiros da forma mais racional poss\u00edvel \u2013 em processos que sejam concebidos e executados do modo mais adequado para o fim que se tem em mira e para os recursos de que se disp\u00f5e. O segundo campo diz respeito \u00e0 utiliza\u00e7\u00e3o racional dos recursos subjetivos e pode chamar-se coordena\u00e7\u00e3o do esfor\u00e7o humano coletivo, ou simplesmente coordena\u00e7\u00e3o. (Cf. Paro, 2010a)
Esses dois campos da administra\u00e7\u00e3o s\u00e3o consideravelmente amplos e, mesmo nas empresas menores e mais simples, envolvem uma multiplicidade de determina\u00e7\u00f5es e crescentes complexidades, dependendo da natureza e dimens\u00e3o dos recursos e dos objetivos. Um aspecto relevante \u00e9 a interdepend\u00eancia entre os campos. Racionaliza\u00e7\u00e3o do trabalho e coordena\u00e7\u00e3o se cruzam precisamente no processo de trabalho, do qual depende a realiza\u00e7\u00e3o dos objetivos da empresa. A racionaliza\u00e7\u00e3o do trabalho, por mais que se atenha \u00e0 utiliza\u00e7\u00e3o dos recursos objetivos, n\u00e3o pode desconsiderar que tais recursos s\u00e3o manipulados por pessoas, e que s\u00f3 \u201cfuncionam\u201d associados aos recursos subjetivos. De igual modo, a coordena\u00e7\u00e3o, por mais que se ocupe da utiliza\u00e7\u00e3o do esfor\u00e7o humano coletivo, n\u00e3o pode ignorar que o escopo principal para a realiza\u00e7\u00e3o dos objetivos \u00e9 a integra\u00e7\u00e3o desses recursos aos recursos objetivos de que se disp\u00f5e.
Acrescente-se que, a esse respeito, a coordena\u00e7\u00e3o cerca-se de uma complexidade adicional: em primeiro lugar, porque o recurso de que cuida \u2013 o esfor\u00e7o humano coletivo \u2013 \u00e9 atributo de sujeitos, ou seja, de seres providos de vontade, cuja a\u00e7\u00e3o n\u00e3o admite a mesma previsibilidade poss\u00edvel no caso dos recursos objetivos. Um segundo elemento de complexidade \u00e9 que a a\u00e7\u00e3o dos sujeitos n\u00e3o se restringe ao momento do trabalho, mas espalha-se por todas as rela\u00e7\u00f5es dentro da empresa.
Essas caracter\u00edsticas da coordena\u00e7\u00e3o do esfor\u00e7o humano coletivo remetem obrigatoriamente ao seu car\u00e1ter necessariamente pol\u00edtico. Ao se adotar um conceito suficientemente amplo de pol\u00edtica \u2013 como a produ\u00e7\u00e3o da conviv\u00eancia entre grupos e pessoas (Cf. Paro, 2010b, p. 26-27), ou seja, entre entes que, em sua dimens\u00e3o subjetiva, possuem vontades e interesses pr\u00f3prios que podem ou n\u00e3o coincidir com os interesses dos demais \u2014, percebe-se ent\u00e3o o car\u00e1ter nitidamente pol\u00edtico da coordena\u00e7\u00e3o do esfor\u00e7o humano coletivo no interior de determinada empresa ou organiza\u00e7\u00e3o.
Embora sejam m\u00faltiplos e variados os interesses e valores normalmente em jogo em toda organiza\u00e7\u00e3o (porque v\u00e1rios s\u00e3o os sujeitos que a organiza\u00e7\u00e3o usualmente abriga), a quest\u00e3o de maior import\u00e2ncia quanto \u00e0 abordagem de vontades diversas e \u00e0 solu\u00e7\u00e3o de conflitos \u00e9 a atinente \u00e0 rela\u00e7\u00e3o entre os objetivos a serem atingidos e os interesses dos que despendem seu esfor\u00e7o na consecu\u00e7\u00e3o de tais objetivos. Trata-se de uma quest\u00e3o pol\u00edtica de primeira grandeza que condiciona em grande medida a pr\u00f3pria forma como se desenvolve a coordena\u00e7\u00e3o.
Quando os interesses dos que executam os trabalhos coincidem com os objetivos a serem alcan\u00e7ados, a coordena\u00e7\u00e3o pode se revestir de um car\u00e1ter mais t\u00e9cnico, pois at\u00e9m-se muito mais ao estudo e \u00e0 implementa\u00e7\u00e3o de formas alternativas para alcan\u00e7ar objetivos que interessam a todos. N\u00e3o deixa de ser pol\u00edtica, mas pode mais facilmente fazer-se democr\u00e1tica .
Quando, entretanto, h\u00e1 diverg\u00eancia entre os interesses dos trabalhadores e os objetivos a se realizarem, a coordena\u00e7\u00e3o ganha um car\u00e1ter marcadamente pol\u00edtico, tornando-se muito mais complexas suas fun\u00e7\u00f5es e as formas de empregar o esfor\u00e7o humano coletivo. Ela n\u00e3o prescinde dos elementos t\u00e9cnicos, mas tem de ocupar-se mais intensamente dos interesses em conflito. Neste \u00faltimo caso, os que det\u00eam o poder de estabelecer os objetivos a serem alcan\u00e7ados tamb\u00e9m s\u00e3o os que possuem o poder pol\u00edtico dominante, e que se apropriam da fun\u00e7\u00e3o coordenadora.
Outro ponto relevante a assinalar \u00e9 que, contrariamente ao que se acha difundido no senso comum, a coordena\u00e7\u00e3o n\u00e3o precisa ser feita sempre a partir de um coordenador unipessoal que determine a conduta de grupos e pessoas. Esta tem sido a regra em nossa sociedade, em que as empresas, tanto p\u00fablicas quanto privadas, lan\u00e7am m\u00e3o de chefes, supervisores, feitores, gerentes, inspetores, superintendentes etc. para coordenarem as a\u00e7\u00f5es de seus subordinados. Mas a coordena\u00e7\u00e3o pode tamb\u00e9m ser realizada coletivamente \u2013 em especial por aqueles mesmos que emprestam seu esfor\u00e7o para a realiza\u00e7\u00e3o dos objetivos da empresa \u2014, quer diretamente quer por meio de conselhos e representantes.
Dire\u00e7\u00e3o e Diretor
Em princ\u00edpio, a palavra dire\u00e7\u00e3o pode ser utilizada indistintamente como sin\u00f4nimo de chefia, comando, gest\u00e3o, governo, administra\u00e7\u00e3o, coordena\u00e7\u00e3o, supervis\u00e3o, superintend\u00eancia etc. Aqui nos interessa a identifica\u00e7\u00e3o que comumente se faz entre dire\u00e7\u00e3o escolar e administra\u00e7\u00e3o escolar; ou entre diretor escolar e administrador escolar. Essa identifica\u00e7\u00e3o fica bastante vis\u00edvel na exig\u00eancia, que normalmente se faz, de que o diretor de escola tenha uma forma\u00e7\u00e3o em administra\u00e7\u00e3o escolar (ou gest\u00e3o escolar).
Na maioria dos sistemas de ensino, quando se fala em administrador escolar, pensa-se logo na figura do diretor de escola \u2013 embora haja exce\u00e7\u00f5es, em que existe a figura do diretor e a do administrador com fun\u00e7\u00f5es distintas. Tamb\u00e9m na literatura sobre administra\u00e7\u00e3o escolar, \u00e9 generalizado (embora n\u00e3o exclusivo) o uso indistinto de administrador (ou gestor) escolar e de diretor escolar com o mesmo significado.
Entretanto, parece ser quase un\u00e2nime a prefer\u00eancia pela express\u00e3o \u201cdiretor escolar\u201d, quando se trata de denominar oficialmente, por meio de leis, estatutos ou regimentos, aquele que ocupa o cargo hierarquicamente mais elevado no interior de uma unidade de ensino. Mesmo entre a popula\u00e7\u00e3o usu\u00e1ria, quando algu\u00e9m se refere ao cargo, \u00e9 ao de diretor que se reporta, n\u00e3o ao de administrador; e praticamente ningu\u00e9m vai \u00e0 escola \u00e0 procura do administrador, mas sim do diretor escolar.
Parece que, quando tratados genericamente, ou seja, \u201ca olho nu\u201d, os termos administra\u00e7\u00e3o e dire\u00e7\u00e3o escolar se confundem, mas quando se trata de exigir rigor e especificidade, a dire\u00e7\u00e3o se imp\u00f5e como algo diverso da administra\u00e7\u00e3o. E n\u00e3o parece descabido que isso aconte\u00e7a. Quando se trata da dire\u00e7\u00e3o da escola e do respons\u00e1vel por ela, pretende-se uma maior abrang\u00eancia de a\u00e7\u00e3o e um ingrediente pol\u00edtico bastante n\u00edtido, que a administra\u00e7\u00e3o, muito mais t\u00e9cnica, parece n\u00e3o conter: o diretor \u00e9 aquele que ocupa a mais alta hierarquia de poder\u00a0 na institui\u00e7\u00e3o.
Quem faz boa an\u00e1lise a respeito desse assunto \u00e9 Jos\u00e9 Querino Ribeiro (1968). O autor que, mais de uma vez, identifica em suas obras dire\u00e7\u00e3o e administra\u00e7\u00e3o, faz quest\u00e3o de deixar n\u00edtida a diferen\u00e7a entre ambas:
[…] Assim, por exemplo, considere-se que uma cousa \u00e9 ser diretor, outra \u00e9 ser administrador. Dire\u00e7\u00e3o \u00e9 fun\u00e7\u00e3o do mais alto n\u00edvel que, como a pr\u00f3pria denomina\u00e7\u00e3o indica, envolve linha superior e geral de conduta, inclusive capacidade de lideran\u00e7a para escolha de filosofia e pol\u00edtica de a\u00e7\u00e3o. Administra\u00e7\u00e3o \u00e9 instrumento que o diretor pode utilizar pessoalmente ou encarregar algu\u00e9m de faz\u00ea-lo sob sua responsabilidade. Por outras palavras: dire\u00e7\u00e3o \u00e9 um todo superior e mais amplo do qual a administra\u00e7\u00e3o \u00e9 parte, ali\u00e1s, relativamente modesta. Pode-se delegar fun\u00e7\u00e3o administrativa; fun\u00e7\u00e3o diretiva, parece-nos, n\u00e3o se pode, ou, pelo menos, n\u00e3o se deve delegar. (p. 22)
Essa contribui\u00e7\u00e3o de Ribeiro ajuda a pautar a diferen\u00e7a que pretendo estabelecer entre administra\u00e7\u00e3o e dire\u00e7\u00e3o, al\u00e9m de elucidar o papel que cabe a esta \u00faltima na organiza\u00e7\u00e3o da escola b\u00e1sica. Esse ponto de vista assume que a dire\u00e7\u00e3o, em certo sentido, cont\u00e9m a administra\u00e7\u00e3o e simultaneamente lhe \u00e9 mais abrangente. A dire\u00e7\u00e3o engloba a administra\u00e7\u00e3o nos dois momentos desta, de racionaliza\u00e7\u00e3o do trabalho e de coordena\u00e7\u00e3o, mas coloca-se acima dela, em virtude do componente de poder que lhe \u00e9 inerente. Podemos dizer que a dire\u00e7\u00e3o \u00e9 a administra\u00e7\u00e3o revestida do poder necess\u00e1rio para fazer-se a respons\u00e1vel \u00faltima pela institui\u00e7\u00e3o, ou seja, para garantir seu funcionamento de acordo com \u201cuma filosofia e uma pol\u00edtica\u201d de educa\u00e7\u00e3o (Ribeiro, 1952).
Ribeiro, ao falar sobre \u201cfilosofia e pol\u00edtica de a\u00e7\u00e3o\u201d, afirma que estas se colocam \u201cacima e fora da \u00e1rea administrativa e dentro da \u00e1rea mais geral e superior da dire\u00e7\u00e3o do empreendimento\u201d (1968, p. 31). Observe-se que o diretor de determinada empresa est\u00e1 na situa\u00e7\u00e3o de quem estabelece os fins da organiza\u00e7\u00e3o, ou \u00e9 investido do poder de faz\u00ea-los realizar-se, ou ambas essas atribui\u00e7\u00f5es ao mesmo tempo. No \u00e2mbito da administra\u00e7\u00e3o h\u00e1, pois, o emprego do esfor\u00e7o humano coletivo; h\u00e1 inclusive a coordena\u00e7\u00e3o desse esfor\u00e7o \u2014 coordena\u00e7\u00e3o esta que pode referir-se, ora ao todo, ora a partes do empreendimento. Mas isso n\u00e3o impede que essas atividades sejam subsumidas pela dire\u00e7\u00e3o, da qual depende, em \u00faltima inst\u00e2ncia, o \u201crumo\u201d ou a \u201corienta\u00e7\u00e3o\u201d que deve seguir o empreendimento em termos de seus fins.
O mais frequente em nossa sociedade \u00e9 que a dire\u00e7\u00e3o esteja nas m\u00e3os de poucos, que estabelecem os objetivos e determinam que eles sejam atingidos, restando \u00e0 grande maioria executar as a\u00e7\u00f5es necess\u00e1rias ao cumprimento dos fins da empresa por meio de seu esfor\u00e7o. Mas isso n\u00e3o impede de se pensar numa hip\u00f3tese em que os fins sejam estabelecidos pelos pr\u00f3prios indiv\u00edduos que despendem esfor\u00e7o em realiz\u00e1-los e que se investem tamb\u00e9m da fun\u00e7\u00e3o de zelar diretamente por seu cumprimento. O que temos, ent\u00e3o, \u00e9 uma \u201csobreposi\u00e7\u00e3o\u201d da administra\u00e7\u00e3o e da dire\u00e7\u00e3o, cada uma, por\u00e9m, mantendo sua fun\u00e7\u00e3o caracter\u00edstica.
Situa\u00e7\u00e3o contradit\u00f3ria do diretor escolar
\u00c9 esse mesmo conceito de dire\u00e7\u00e3o, pelo menos em suas linhas mais gerais, que vige em nossos sistemas de ensino com rela\u00e7\u00e3o ao papel do diretor de escola. Este \u00e9, em geral, n\u00e3o apenas o encarregado da administra\u00e7\u00e3o escolar, ao zelar pela adequa\u00e7\u00e3o de meios a fins \u2013 pela aten\u00e7\u00e3o ao trabalho e pela coordena\u00e7\u00e3o do esfor\u00e7o humano coletivo \u2014, mas tamb\u00e9m aquele que ocupa o mais alto posto na hierarquia escolar com a responsabilidade por seu bom funcionamento.
Al\u00e9m disso, a concep\u00e7\u00e3o que se tem do diretor escolar n\u00e3o costuma diferir da concep\u00e7\u00e3o de diretor de qualquer outra empresa da produ\u00e7\u00e3o econ\u00f4mica. Assim, o esp\u00edrito que rege o tratamento dado ao diretor de escola e as expectativas que se tem sobre ele s\u00e3o cada vez mais semelhantes ou id\u00eanticos ao modo de considerar o t\u00edpico diretor da empresa capitalista. (Cf. F\u00e9lix, 1984, Paro, 2010a.)
Se considerarmos a necess\u00e1ria adequa\u00e7\u00e3o entre meios e fins para a efetiva\u00e7\u00e3o da administra\u00e7\u00e3o, e contrastarmos os fins que se buscam na empresa tipicamente capitalista com os objetivos da escola b\u00e1sica, em especial a escola fundamental, vem \u00e0 tona a seguinte indaga\u00e7\u00e3o: \u00e9 poss\u00edvel, em termos pol\u00edticos ou t\u00e9cnicos, igualar a dire\u00e7\u00e3o de uma escola \u00e0 dire\u00e7\u00e3o de uma empresa capitalista, desconsiderando o que h\u00e1 de espec\u00edfico na empresa escolar em termos de seu objetivo e da maneira de alcan\u00e7\u00e1-lo?
Em outras palavras: se a administra\u00e7\u00e3o (subsumida pela dire\u00e7\u00e3o) \u00e9 media\u00e7\u00e3o para a realiza\u00e7\u00e3o de fins, ser\u00e1 razo\u00e1vel que fins t\u00e3o antag\u00f4nicos quanto os da empresa capitalista (apropria\u00e7\u00e3o do excedente de trabalho pelo capital) e o da escola (constru\u00e7\u00e3o, pela educa\u00e7\u00e3o, de sujeitos humano-hist\u00f3ricos) sejam obtidos de forma id\u00eantica, ou semelhante, sem levar em conta a especificidade do processo de produ\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gico nem questionar os efeitos delet\u00e9rios de uma coordena\u00e7\u00e3o do esfor\u00e7o humano coletivo na escola nos moldes do controle do trabalho alheio inerente \u00e0 ger\u00eancia capitalista?
Estas indaga\u00e7\u00f5es est\u00e3o no centro da quest\u00e3o aqui examinada, qual seja: dados o car\u00e1ter pol\u00edtico da dire\u00e7\u00e3o da escola fundamental, sua subsun\u00e7\u00e3o da administra\u00e7\u00e3o escolar e a necess\u00e1ria adequa\u00e7\u00e3o entre meios e fins como princ\u00edpio administrativo, como se configura a a\u00e7\u00e3o administrativa do diretor de escola fundamental, diante dos fins da educa\u00e7\u00e3o e da especificidade do processo de produ\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gico?
Os termos desse problema envolvem uma variedade de temas que merecem ser examinados, mas, em suma, h\u00e1 que se considerar os determinantes que interferem no comportamento do diretor da escola p\u00fablica fundamental. Investido na dire\u00e7\u00e3o, ele concentra um poder que lhe cabe como funcion\u00e1rio do Estado, que espera dele cumprimento de condutas administrativas nem sempre coerentes com objetivos autenticamente educativos. Ao mesmo tempo \u00e9 o respons\u00e1vel \u00faltimo por uma administra\u00e7\u00e3o que tem por objeto a escola, cuja atividade-fim, o processo pedag\u00f3gico, condiciona as atividades-meio e exige, para que ambas se desenvolvam com rigor administrativo, determinada vis\u00e3o de educa\u00e7\u00e3o e determinadas condi\u00e7\u00f5es materiais de realiza\u00e7\u00e3o que n\u00e3o lhe s\u00e3o satisfatoriamente providas quer pelo Estado quer pela sociedade de modo geral.
Educa\u00e7\u00e3o escolar: fins e meios
O estudo da pr\u00e1tica administrativa do diretor escolar se justifica, num primeiro momento, pela necessidade de se estudarem maneiras de o diretor contribuir para uma maior compet\u00eancia administrativa da escola fundamental. Isso \u00e9 relevante porque a escola brasileira, de modo geral, n\u00e3o logra alcan\u00e7ar minimamente os objetivos a que se prop\u00f5e. \u00c9 de conhecimento p\u00fablico que, salvo exce\u00e7\u00f5es, as escolas fundamentais no pa\u00eds n\u00e3o conseguem passar \u00e0 imensa maioria de seus frequentadores sequer os m\u00ednimos rudimentos de conhecimentos e informa\u00e7\u00f5es que s\u00e3o objeto das \u201cavalia\u00e7\u00f5es\u201d externas feitas pelos sistemas de ensino. E isso ao custo de pelo menos oito anos de disp\u00eandio em recursos tanto objetivos quanto subjetivos.
Em termos administrativos, isso equivale a um fracasso no empreendimento escolar, na medida em que os recursos, ou sua utiliza\u00e7\u00e3o, ou ambos os fatores, n\u00e3o est\u00e3o adequados ao objetivo estabelecido. Trata-se, portanto, da nega\u00e7\u00e3o do princ\u00edpio fundamental da boa administra\u00e7\u00e3o que requer a adequa\u00e7\u00e3o entre meios e fins.
Mas a an\u00e1lise do problema n\u00e3o pode restringir-se ao exame e responsabiliza\u00e7\u00e3o dos meios, e sua utiliza\u00e7\u00e3o, sem relacion\u00e1-los aos fins que se pretende alcan\u00e7ar. Em outras palavras, trata-se de se estabelecer, antes, se estamos diante de um problema apenas administrativo (inadequa\u00e7\u00e3o entre meios e fins), ou se, mais do que isso, a quest\u00e3o a elucidar n\u00e3o se encontraria no \u00e2mbito de uma filosofia e de uma pol\u00edtica da educa\u00e7\u00e3o, a que a administra\u00e7\u00e3o escolar necessariamente deve servir (Ribeiro, 1952). Isso significa que, em termos da qualidade do ensino fundamental, mais do que abordar a administra\u00e7\u00e3o dos meios, \u00e9 preciso questionar o pr\u00f3prio fim da escola e da educa\u00e7\u00e3o, quando mais n\u00e3o seja, para saber se ele \u00e9 de fato fact\u00edvel e at\u00e9 mesmo desej\u00e1vel.
A esse respeito, pode-se dizer que, de modo geral, vigora nos sistemas de ensino e nas pol\u00edticas p\u00fablicas educacionais uma concep\u00e7\u00e3o estreita de educa\u00e7\u00e3o, disseminada no senso comum, de que o papel \u00fanico da escola fundamental \u00e9 a passagem de conhecimentos e informa\u00e7\u00f5es \u00e0s novas gera\u00e7\u00f5es. Apesar de a Lei proclamar que a educa\u00e7\u00e3o \u201ctem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerc\u00edcio da cidadania e sua qualifica\u00e7\u00e3o para o trabalho\u201d (Art. 2\u00ba da Lei 9394\/1996), quando se trata de concretizar tal finalidade por meio do oferecimento de educa\u00e7\u00e3o escolar, essa inten\u00e7\u00e3o geral se retrai drasticamente. As medidas na dire\u00e7\u00e3o do \u201cpleno desenvolvimento do educando\u201d se reduzem \u00e0 tentativa de passagem de conhecimentos, expressos nas disciplinas escolares.
Mas, se, \u00e0 luz de uma concep\u00e7\u00e3o radicalmente democr\u00e1tica de mundo, admite-se que os homens nascem igualmente com o direito universal de acesso \u00e0 heran\u00e7a cultural produzida historicamente, ent\u00e3o, a educa\u00e7\u00e3o \u2013 meio de form\u00e1-lo como humano-hist\u00f3rico \u2013 n\u00e3o pode restringir-se aos conhecimentos e informa\u00e7\u00f5es, mas precisa, em igual medida, abarcar os valores, as t\u00e9cnicas, a ci\u00eancia, a arte, o esporte, as cren\u00e7as, o direito, a filosofia, enfim, tudo aquilo que comp\u00f5e a cultura produzida historicamente e necess\u00e1ria para a forma\u00e7\u00e3o do ser humano-hist\u00f3rico em seu sentido pleno.
Supondo que o Estado e a sociedade tivessem \u00eaxito em transmitir pelo menos os conhecimentos que comp\u00f5em as disciplinas escolares e os Par\u00e2metros Curriculares Nacionais (PCN), ou mesmo a vers\u00e3o minguada desse conte\u00fado aferida pelas \u201cavalia\u00e7\u00f5es\u201d externas como Saeb, Prova Brasil, etc., ainda assim estaria muito distante de lograr um m\u00ednimo de \u201cpreparo para o exerc\u00edcio da cidadania\u201d. Ocorre que, mesmo estando os sistemas de ensino e toda a pol\u00edtica educacional supostamente estruturados para esse objetivo, ele n\u00e3o \u00e9 obtido, o que se pode constatar por meio de contato com os egressos do ensino fundamental que, em geral, ret\u00eam apenas uma pequena parcela dos conhecimentos que comp\u00f5em os curr\u00edculos e programas das disciplinas escolares.
Isso acontece porque a pequenez desse objetivo n\u00e3o tem implica\u00e7\u00f5es apenas pol\u00edticas \u2013 subestima\u00e7\u00e3o do que \u00e9 necess\u00e1rio em termos educativos para o exerc\u00edcio da cidadania \u2013 mas tamb\u00e9m t\u00e9cnicas, sendo que estas guardam uma estreita depend\u00eancia das implica\u00e7\u00f5es pol\u00edticas.
O componente t\u00e9cnico, sistematicamente ignorado pela imensa maioria dos respons\u00e1veis por pol\u00edticas p\u00fablicas em educa\u00e7\u00e3o, refere-se \u00e0 pr\u00f3pria natureza do ato educativo, isto \u00e9, ao modo como o educando se apropria da cultura. Sendo a educa\u00e7\u00e3o a maneira pela qual se constr\u00f3i o homem em sua historicidade, a realiza\u00e7\u00e3o concreta da educa\u00e7\u00e3o precisa inapelavelmente levar em conta essa peculiaridade.
Isto significa que o processo pedag\u00f3gico deve tomar o educando como sujeito, quando mais n\u00e3o seja para n\u00e3o ferir o princ\u00edpio de adequa\u00e7\u00e3o de meios a fins: se o fim \u00e9 a forma\u00e7\u00e3o de um sujeito, o educando, que nesse processo forma sua personalidade pela apropria\u00e7\u00e3o da cultura, tem necessariamente de ser um sujeito. Portanto, ele s\u00f3 se educa se quiser. Disso resulta que o educador precisa levar em conta as condi\u00e7\u00f5es em que o educando se faz sujeito. N\u00e3o basta, portanto, ter conhecimento de uma disciplina a ser ensinada.
Educar n\u00e3o \u00e9 apenas explicar a li\u00e7\u00e3o ou expor um conte\u00fado disciplinar, mas propiciar condi\u00e7\u00f5es para que o educando se fa\u00e7a sujeito de seu aprendizado, levando em conta seu processo de desenvolvimento biops\u00edquico e social desde o momento em que nasce.
Querer aprender n\u00e3o \u00e9 uma qualidade inata, mas um valor constru\u00eddo historicamente. Levar o aluno a querer aprender \u00e9 o desafio maior da Did\u00e1tica, a que os grandes te\u00f3ricos da educa\u00e7\u00e3o t\u00eam-se dedicado atrav\u00e9s dos s\u00e9culos. Por isso, hoje, com todo o desenvolvimento das ci\u00eancias e disciplinas que subsidiam a Pedagogia, \u00e9 inadmiss\u00edvel que os assuntos da educa\u00e7\u00e3o ainda permane\u00e7am nas m\u00e3os de leigos das mais diferentes \u00e1reas (economistas, matem\u00e1ticos, publicit\u00e1rios, jornalistas, soci\u00f3logos, empres\u00e1rios, estat\u00edsticos, etc. etc.), os quais pouco ou nada entendem da educa\u00e7\u00e3o dirigida \u00e0s crian\u00e7as e aos jovens na idade de forma\u00e7\u00e3o de suas personalidades.
O que resulta \u00e9 a educa\u00e7\u00e3o ser tomada como uma atividade qualquer, pass\u00edvel de ser exercida sem o necess\u00e1rio conhecimento e compet\u00eancia t\u00e9cnica, pois dos pr\u00f3prios professores n\u00e3o se exige (nem se oferecem condi\u00e7\u00f5es para) um conhecimento razoavelmente profundo de Pedagogia e uma pr\u00e1tica did\u00e1tica razoavelmente competente.
A ignor\u00e2ncia pedag\u00f3gica e a ado\u00e7\u00e3o de um conceito de educa\u00e7\u00e3o que n\u00e3o se eleva acima do senso comum tem feito com que se tome a educa\u00e7\u00e3o de crian\u00e7as e jovens como mera comunica\u00e7\u00e3o, an\u00e1loga \u00e0 que se d\u00e1 na leitura de um livro ou jornal, ou no ato de assistir a um filme ou ver televis\u00e3o. Por isso, a escola \u00e9 vista como mera repassadora de conhecimentos e informa\u00e7\u00f5es como acontece com as demais ag\u00eancias de comunica\u00e7\u00e3o. Entretanto, muito mais que isso, educar envolve uma rela\u00e7\u00e3o pol\u00edtica entre sujeitos empenhados na constru\u00e7\u00e3o de personalidades.
O car\u00e1ter sui generis dessa rela\u00e7\u00e3o \u00e9 que precisa ser considerado, se queremos que ela se realize de modo pleno. A primeira observa\u00e7\u00e3o a ser feita \u00e9 que essa rela\u00e7\u00e3o constitui um processo de trabalho, ou seja, \u201cuma atividade orientada a um fim\u201d (Marx, 1983, p. 150, v. 1, t. 1). Como tal, h\u00e1 o trabalhador, ou produtor, e h\u00e1 o objeto de trabalho a ser transformado em produto. O primeiro \u00e9 o educador, que mant\u00e9m uma rela\u00e7\u00e3o com o segundo, o educando, aquele cuja personalidade se forma ou se transforma como fim da educa\u00e7\u00e3o. \u00c9 aqui que entra a peculiaridade da educa\u00e7\u00e3o como trabalho. Nos processos de trabalho que se d\u00e3o usualmente na produ\u00e7\u00e3o material da sociedade, h\u00e1 uma rela\u00e7\u00e3o de exterioridade entre produtor e objeto de trabalho: o produtor age sobre o objeto de trabalho que simplesmente \u201csofre\u201d aquela a\u00e7\u00e3o de transforma\u00e7\u00e3o. No caso do processo pedag\u00f3gico, todavia, uma rela\u00e7\u00e3o desse tipo redundaria na nega\u00e7\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o e a impossibilidade do aprendizado. Aqui, o objeto de trabalho (o educando) \u00e9 tamb\u00e9m sujeito, o que inviabiliza a a\u00e7\u00e3o unilateral do educador. Este, para ensinar, para transmitir cultura, precisa, antes, obter o consentimento do outro, daquele que aprende. \u00c9, pois, uma rela\u00e7\u00e3o de conviv\u00eancia entre sujeitos, ou seja, uma rela\u00e7\u00e3o autenticamente pol\u00edtica. Mais do que pol\u00edtica, \u00e9 uma rela\u00e7\u00e3o democr\u00e1tica, pois a a\u00e7\u00e3o que se passa resulta na afirma\u00e7\u00e3o de ambos como sujeitos.
A natureza, os termos e as implica\u00e7\u00f5es dessa peculiaridade da rela\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica para a organiza\u00e7\u00e3o dos processos de ensino-aprendizado t\u00eam sido objeto de estudos, pesquisas e pr\u00e1ticas por parte de importantes te\u00f3ricos da educa\u00e7\u00e3o, especialmente no decorrer do \u00faltimo s\u00e9culo, os quais t\u00eam reiteradamente demonstrado a necess\u00e1ria presen\u00e7a desse elemento dial\u00f3gico e t\u00eam chamado a aten\u00e7\u00e3o para suas implica\u00e7\u00f5es pr\u00e1ticas.
Uma dessas implica\u00e7\u00f5es \u00e9 que, por mais que se insista, os conhecimentos e informa\u00e7\u00f5es n\u00e3o se transmitem sozinhos, isolados de outros elementos da cultura. Isto porque, para querer aprender, a crian\u00e7a ou o jovem deve pronunciar-se como sujeito, deve envolver sua personalidade plena, colocando em jogo os demais elementos culturais componentes dessa personalidade (valores, cren\u00e7as, emo\u00e7\u00f5es, vis\u00f5es de mundo, dom\u00ednio da vontade etc.).
Por mais que essa caracter\u00edstica da aut\u00eantica a\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica tenha sido provada e comprovada cientificamente no decorrer de v\u00e1rias d\u00e9cadas, e por mais que sua considera\u00e7\u00e3o seja determinante para a configura\u00e7\u00e3o de um processo ensino-aprendizado eficaz, verifica-se que ela ainda n\u00e3o produziu influ\u00eancia relevante sobre a organiza\u00e7\u00e3o da escola e sobre a composi\u00e7\u00e3o de curr\u00edculos e programas entre n\u00f3s. Os sistemas de ensino estruturam suas unidades escolares como ag\u00eancias de comunica\u00e7\u00e3o de conhecimentos, ignorando quaisquer medidas que se orientem para fazer da escola um centro educativo com o fim de formar personalidades humano-hist\u00f3ricas e em que, por isso, quer nos m\u00e9todos, quer nos conte\u00fados, a cultura seja contemplada em sua plenitude.
Na situa\u00e7\u00e3o de ensino, em sala de aula, predomina o professor \u201cexplicador\u201d, que, s\u00f3 mesmo nessa fun\u00e7\u00e3o minguada, pode ser substitu\u00eddo por computadores ou por meios de comunica\u00e7\u00e3o a dist\u00e2ncia. Na composi\u00e7\u00e3o de curr\u00edculos e programas, o ideal tem sido a produ\u00e7\u00e3o de respondedores de testes, para passar no vestibular ou para responder \u00e0s \u201cavalia\u00e7\u00f5es\u201d externas, em que s\u00f3 os conhecimentos s\u00e3o contemplados. Mas, como o conhecimento n\u00e3o \u00e9 pass\u00edvel de ser assimilado isoladamente, dissociado de outros elementos culturais, ao tentar passar s\u00f3 conhecimentos, nem isso a escola passa, consubstanciando seu fracasso, que \u00e9 o fracasso do padr\u00e3o de administra\u00e7\u00e3o utilizado.
Administra\u00e7\u00e3o escolar e o car\u00e1ter espec\u00edfico do trabalho pedag\u00f3gico
Assim, temos por um lado a busca de um objetivo extremamente modesto, que omite das novas gera\u00e7\u00f5es seu direito de acesso pleno \u00e0 cultura; por outro, uma media\u00e7\u00e3o (administra\u00e7\u00e3o) inadequada \u00e0 obten\u00e7\u00e3o mesmo desse modesto objetivo. E isso n\u00e3o \u00e9 recente, pois a maneira de administrar a escola \u00e9 praticamente centen\u00e1ria no Brasil. Ocorre que, antes, quando a escola p\u00fablica s\u00f3 atendia a uma pequena elite, sua incompet\u00eancia era escamoteada, a partir da \u201csele\u00e7\u00e3o\u201d que a escola fazia de sua \u201cclientela\u201d, acolhendo em seus bancos escolares apenas os filhos das fam\u00edlias mais privilegiadas economicamente. Essas crian\u00e7as e jovens j\u00e1 possu\u00edam, em seu meio familiar e social, acesso mais amplo \u00e0 cultura elaborada historicamente e j\u00e1 iam \u00e0 escola \u201cquerendo aprender\u201d e portavam em sua forma\u00e7\u00e3o extraescola elementos culturais que as ajudavam a aprender mesmo numa escola ocupada apenas em \u201cpassar\u201d conhecimentos. Aqueles que, porventura, n\u00e3o exibiam esses predicados eram barrados pela reprova\u00e7\u00e3o, forma encontrada para p\u00f4r nos alunos a culpa pelo fracasso da escola.
Todavia, a escola p\u00fablica fundamental de hoje que, por dever constitucional, precisa receber as crian\u00e7as e jovens de todas as camadas sociais, n\u00e3o pode esconder-se atr\u00e1s do sucesso de poucos; por isso, o seu fracasso aparece. A tend\u00eancia generalizada, diante desse fracasso, tanto na academia quanto nas inst\u00e2ncias do Estado e da sociedade em geral, \u00e9 lan\u00e7ar sua responsabilidade sobre os meios e sua utiliza\u00e7\u00e3o. Busca-se, ent\u00e3o, a causa do mau ensino, ora na escassez ou mau emprego dos recursos (condi\u00e7\u00f5es inadequadas de trabalho, baixos sal\u00e1rios, falta de material did\u00e1tico etc.), ora na m\u00e1 qualidade do corpo docente (forma\u00e7\u00e3o deficiente, falta de compromisso profissional, etc.), ora em causas ligadas aos pr\u00f3prios usu\u00e1rios da escola (desinteresse do aluno, viol\u00eancia, falta de empenho dos pais em estimular seus filhos a aprender etc.).
Em verdade, todos esses fatores est\u00e3o presentes de alguma forma na realidade escolar brasileira; mas o problema central \u00e9 que a escola tem-se estruturado a partir de um equ\u00edvoco em seu objetivo e na forma de busc\u00e1-lo, porque adota uma vis\u00e3o estreita de educa\u00e7\u00e3o. Essa concep\u00e7\u00e3o impede que se perceba a especificidade do trabalho escolar e a necessidade de uma administra\u00e7\u00e3o que corresponda a essa especificidade.
Ao se ignorar a especificidade do trabalho pedag\u00f3gico, toma-se o trabalho escolar como outro qualquer, adotando medidas an\u00e1logas \u00e0s que t\u00eam sido tomadas em outras unidades produtivas. Como as demais unidades produtivas, no sistema capitalista, se pautam, em geral, pelo modo de produ\u00e7\u00e3o e de administra\u00e7\u00e3o capitalista, esse equ\u00edvoco leva a administra\u00e7\u00e3o da escola a orientar-se pelos mesmos princ\u00edpios e m\u00e9todos adotados pela empresa capitalista, que tem objetivos antag\u00f4nicos ao da educa\u00e7\u00e3o.
A inten\u00e7\u00e3o de aplicar na escola os princ\u00edpios de produ\u00e7\u00e3o que funcionam nas empresas em geral n\u00e3o \u00e9 recente, mas tem-se exacerbado ultimamente, configurando um crescente assalto da l\u00f3gica da produtividade empresarial capitalista sobre as pol\u00edticas educacionais e, em especial, sobre a gest\u00e3o escolar. Assim, apesar de importantes medidas ad hoc, levadas a efeito nas \u00faltimas d\u00e9cadas com o intuito de democratizar a escola e sua dire\u00e7\u00e3o (elei\u00e7\u00e3o de diretores, conselhos de escola etc.), a escola b\u00e1sica, em sua estrutura global, continua organizada para formas ultrapassadas de ensino e procura se \u201cmodernizar\u201d administrativamente, pautando-se no mundo dos neg\u00f3cios com medidas como a \u201cqualidade total\u201d ou como a forma\u00e7\u00e3o de gestores \u2013 capitaneada por pessoas e institui\u00e7\u00f5es afinadas com os interesses da empresa capitalista e por ideias e solu\u00e7\u00f5es transplantadas acriticamente da l\u00f3gica e da realidade do mercado.
Essa mesma l\u00f3gica tem predominado na concep\u00e7\u00e3o e no provimento do of\u00edcio de diretor escolar. No imagin\u00e1rio de uma sociedade onde domina o mando e a submiss\u00e3o, a quest\u00e3o da dire\u00e7\u00e3o \u00e9 entendida como o exerc\u00edcio do poder de uns sobre outros. Por isso, se destaca sempre a figura do diretor, do chefe, daquele que enfeixa em suas m\u00e3os os instrumentos para \u201cmandar\u201d, em nome de quem det\u00e9m o poder. Nas empresas em que os objetivos a serem perseguidos n\u00e3o s\u00e3o aqueles que atendem aos interesses dos produtores (como \u00e9 o caso da empresa capitalista, em que os objetivos a se realizar s\u00e3o os dos propriet\u00e1rios dos meios de produ\u00e7\u00e3o, sintetizados no lucro), \u00e9 c\u00f4modo destacar diretor ou diretores, que comandam em nome dos propriet\u00e1rios. Os objetivos a serem perseguidos s\u00e3o os do propriet\u00e1rio, n\u00e3o os dos produtores. Ent\u00e3o, as a\u00e7\u00f5es do diretor, para serem coerentes com os objetivos perseguidos, n\u00e3o precisam estar de acordo com os interesses dos comandados, desde que sejam do interesse do propriet\u00e1rio. Neste caso, o conceito de autoridade restringe-se \u00e0 obedi\u00eancia dos comandados, independentemente de suas vontades.
J\u00e1, do ponto de vista democr\u00e1tico, a autoridade tem outra significa\u00e7\u00e3o. Embora se trate de uma rela\u00e7\u00e3o de poder \u2013 visto que h\u00e1 a determina\u00e7\u00e3o de comportamento de uma das partes pela outra \u2014, a autoridade democr\u00e1tica sup\u00f5e a \u201cconcord\u00e2ncia livre e consciente das partes envolvidas\u201d (Paro, 2010b, p. 40). Segundo essa acep\u00e7\u00e3o,
a autoridade \u00e9 um tipo especial de poder estabilizado denominado \u2018poder leg\u00edtimo\u2019, ou seja, aquele em que a ades\u00e3o dos subordinados se faz como resultado de uma avalia\u00e7\u00e3o positiva das ordens e diretrizes a serem obedecidas. Apenas nessa […] acep\u00e7\u00e3o pode-se dizer que a autoridade se insere numa forma democr\u00e1tica de exerc\u00edcio do poder, na medida em que a obedi\u00eancia ocorre sem preju\u00edzo da condi\u00e7\u00e3o de sujeito daquele ou daqueles que obedecem. (p. 39)
Toda nega\u00e7\u00e3o dessa condi\u00e7\u00e3o democr\u00e1tica de autoridade deve ser interpretada como autoritarismo, que \u00e9 o modelo predominante na pr\u00e1tica de nossas escolas. Nestas, o tipo de autoridade que costuma prevalecer \u00e9 uma em que, quer na coordena\u00e7\u00e3o do esfor\u00e7o humano coletivo exercida pelo diretor, quer no processo de produ\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gico, sup\u00f5e-se a obedi\u00eancia \u00e0s ordens, resultante de um poder externo, cujas normas de procedimento foram estabelecidas sem a participa\u00e7\u00e3o ou a concord\u00e2ncia dos que devem obedecer.
Mas, como vimos, a educa\u00e7\u00e3o formadora de personalidades humano-hist\u00f3ricas requer uma rela\u00e7\u00e3o democr\u00e1tica, aquela em que tem vig\u00eancia a autoridade democr\u00e1tica. Por isso \u00e9 t\u00e3o dif\u00edcil educar em sociedades (como a capitalista) que n\u00e3o tenham como seu pressuposto b\u00e1sico a democracia em seu car\u00e1ter radical. \u00c9 que o m\u00e9todo educativo por excel\u00eancia \u00e9 contradit\u00f3rio a essas sociedades. Se a educa\u00e7\u00e3o se realiza de fato, realiza-se em alguma medida a democracia, ou seja, a constitui\u00e7\u00e3o de sujeitos.
Talvez por isso, a escola tradicional resista tanto aos m\u00e9todos pedag\u00f3gicos mais avan\u00e7ados, com base cient\u00edfica, e encontre tanta dificuldade em aplic\u00e1-los. Conforme foi sugerido, as descobertas das ci\u00eancias (especialmente a Psicologia e a Psicologia da Educa\u00e7\u00e3o) t\u00eam permitido compreender cada vez melhor no decorrer da hist\u00f3ria o modo como a crian\u00e7a pensa e aprende, e perceber cada vez mais nitidamente como seu processo de desenvolvimento biops\u00edquico depende de sua condi\u00e7\u00e3o de sujeito, de autor. Os m\u00e9todos da\u00ed decorrentes, desde a Escola Nova (e mesmo antes), exigem rela\u00e7\u00f5es de colabora\u00e7\u00e3o entre quem ensina e quem aprende. Mas esses m\u00e9todos conflitam com a forma cotidiana de ser de uma sociedade calcada no mando e na submiss\u00e3o. Por isso os professores e educadores escolares de modo geral, acostumados a agir numa rela\u00e7\u00e3o de verticalidade (em que algu\u00e9m d\u00e1 e algu\u00e9m recebe passivamente), sentem dificuldade com os m\u00e9todos n\u00e3o impositivos. Quando n\u00e3o \u00e9 apenas isso, \u00e9 a pr\u00f3pria escola que \u00e9 estruturada para esse modo impositivo de agir.
\u00c9 preciso estar atento a essa conduta que usualmente comp\u00f5e a personalidade das pessoas formadas sob uma sociedade autorit\u00e1ria, e que consiste em tratar o outro, o diferente, como inferior. E o diferente assume in\u00fameras condi\u00e7\u00f5es: da mulher diante do homem, do negro diante do branco, do homossexual diante do heterossexual, do empregado diante do patr\u00e3o (ou preposto do patr\u00e3o), do pobre diante do rico, do deficiente f\u00edsico diante do \u201cnormal\u201d, do imigrante diante do nativo, do analfabeto (ou desescolarizado) diante do erudito, do rural diante do urbano, e assim por diante.
A sociedade vem superando, historicamente, muitos dos preconceitos e vencendo muito do autoritarismo envolvido nessas rela\u00e7\u00f5es. Deixando de considerar aqueles pa\u00edses onde ainda vigem regimes autorit\u00e1rios, boa parte deles amparados no poder religioso, parece que no chamado mundo ocidental, de modo geral, e no Brasil, em especial, foi bastante consider\u00e1vel o efetivo avan\u00e7o em termos de direitos que tivemos a esse respeito nas \u00faltimas d\u00e9cadas, embora ainda haja muito a ser caminhado. Na escola, cruzam-se algumas dessas dicotomiza\u00e7\u00f5es autorit\u00e1rias. Mas existe uma dominante, da qual a sociedade parece tomar ainda menos conhecimento do que as outras: trata-se da rela\u00e7\u00e3o da crian\u00e7a diante do adulto, que assume, na maioria dos casos, a do aluno diante do professor: de \u201cquem n\u00e3o sabe\u201d diante de \u201cquem sabe\u201d.
Dire\u00e7\u00e3o escolar democr\u00e1tica
Todas essas considera\u00e7\u00f5es chamam a aten\u00e7\u00e3o para a maneira como \u00e9 concebida a dire\u00e7\u00e3o da unidade escolar. Se, como vimos, a dire\u00e7\u00e3o est\u00e1 imbu\u00edda de uma pol\u00edtica e de uma filosofia de educa\u00e7\u00e3o, sintetizam-se nela, e, por decorr\u00eancia, na fun\u00e7\u00e3o do dirigente escolar, os pr\u00f3prios objetivos que cumpre \u00e0 escola alcan\u00e7ar. Fica evidente, portanto, a relev\u00e2ncia de se refletir a respeito da pr\u00e1tica do diretor da escola de ensino fundamental. Por isso, devem estar em pauta duas dimens\u00f5es que se interpenetram mutuamente: de um lado, a explicita\u00e7\u00e3o e a cr\u00edtica do atual papel do diretor, e de como a dire\u00e7\u00e3o escolar \u00e9 exercida; de outro, a reflex\u00e3o a respeito de formas alternativas de dire\u00e7\u00e3o escolar que levem em conta a especificidade pol\u00edtico-pedag\u00f3gica da escola e os interesses de seus usu\u00e1rios.
Essas dimens\u00f5es fundamentam-se em raz\u00f5es t\u00e9cnicas e pol\u00edticas, embora seja muito dif\u00edcil distinguir umas das outras \u2013 porque as raz\u00f5es t\u00e9cnicas est\u00e3o impregnadas de conota\u00e7\u00f5es pol\u00edticas, e as raz\u00f5es pol\u00edticas n\u00e3o podem ser dissociados de suas implica\u00e7\u00f5es t\u00e9cnicas. Assim, \u00e9 por motivos pol\u00edticos (conviv\u00eancia entre sujeitos com interesses diversos) que desejamos um diretor cuja a\u00e7\u00e3o esteja articulada ao bom desenvolvimento de um ensino fundamental comprometido com a constru\u00e7\u00e3o de personalidades humano-hist\u00f3ricas, e que seja a base da forma\u00e7\u00e3o do cidad\u00e3o; mas s\u00e3o as raz\u00f5es t\u00e9cnico-administrativas (adequa\u00e7\u00e3o entre meios e fins) que nos convencem da necessidade do car\u00e1ter dial\u00f3gico-democr\u00e1tico (conviv\u00eancia entre sujeitos que se afirmam como tais) das rela\u00e7\u00f5es que se d\u00e3o no processo pedag\u00f3gico, o qual determina e \u00e9 determinado pela a\u00e7\u00e3o do diretor.
A explicita\u00e7\u00e3o e a cr\u00edtica das atuais fun\u00e7\u00f5es do diretor devem ter presente a contradi\u00e7\u00e3o que consiste em se ter um diretor cuja forma\u00e7\u00e3o, atribui\u00e7\u00f5es e atua\u00e7\u00e3o pr\u00e1tica foram concebidas para um papel de simples gerente, sem nenhuma explicita\u00e7\u00e3o nem reflex\u00e3o a respeito de sua caracter\u00edstica de agente pol\u00edtico, diante do of\u00edcio de administrar uma institui\u00e7\u00e3o cujo fim \u00e9 prover educa\u00e7\u00e3o, a qual \u00e9 por excel\u00eancia uma a\u00e7\u00e3o democr\u00e1tica. Em termos cr\u00edticos, essa institui\u00e7\u00e3o exige, para realiza\u00e7\u00e3o de seu objetivo, uma media\u00e7\u00e3o administrativa sui generis, tanto em termos de racionaliza\u00e7\u00e3o do trabalho quanto de coordena\u00e7\u00e3o do esfor\u00e7o humano coletivo.
Como vimos, o processo de trabalho pedag\u00f3gico, por ser uma rela\u00e7\u00e3o entre sujeitos que se afirmam como tais, \u00e9 uma rela\u00e7\u00e3o necessariamente democr\u00e1tica e assim deve ser tratada em sua concep\u00e7\u00e3o e execu\u00e7\u00e3o. Em igual medida, a coordena\u00e7\u00e3o do esfor\u00e7o humano coletivo n\u00e3o admite formas que n\u00e3o sejam de afirma\u00e7\u00e3o da subjetividade dos envolvidos, portanto, tamb\u00e9m democr\u00e1ticas. Isso toca na outra dimens\u00e3o de particular import\u00e2ncia, que \u00e9 a da reflex\u00e3o a respeito de formas alternativas de dire\u00e7\u00e3o escolar, a qual, ao levar em conta a especificidade da escola, n\u00e3o pode deixar de contemplar os interesses de seus usu\u00e1rios.
No que concerne \u00e0 figura do diretor, trata-se de se questionar a atual situa\u00e7\u00e3o em que este acaba-se constituindo mero preposto do Estado na escola, cuidando para o cumprimento da lei e da ordem ou da vontade do governo no poder. (v. Paro, 2010a, 2000a, 2001a, 2008b)
Pela peculiaridade democr\u00e1tica e p\u00fablica de sua fun\u00e7\u00e3o, o dirigente escolar precisa ser democr\u00e1tico no sentido pleno desse conceito, ou seja, sua legitimidade adv\u00e9m precipuamente da vontade livre e do consentimento daqueles que se submetem a sua dire\u00e7\u00e3o. Nesse sentido, h\u00e1 que se pensar em formas de escolhas democr\u00e1ticas que superem o anacr\u00f4nico processo burocr\u00e1tico de provimento por concurso bem como a clientel\u00edstica nomea\u00e7\u00e3o pol\u00edtico-partid\u00e1ria, as quais costumam, ambas, impingir aos trabalhadores e usu\u00e1rios da escola uma figura estranha a sua unidade escolar e a seus interesses mais leg\u00edtimos.
A esse respeito, j\u00e1 existem v\u00e1rios estudos e pesquisas que demonstram a import\u00e2ncia da participa\u00e7\u00e3o do pessoal da escola, alunos e pais na escolha democr\u00e1tica do diretor. Um diretor cuja lota\u00e7\u00e3o e perman\u00eancia no cargo dependa, n\u00e3o apenas do Estado, mas precipuamente da vontade de seus liderados, tender\u00e1 com muito maior probabilidade a se comprometer com os interesses destes e a ganhar maior legitimidade nas reivindica\u00e7\u00f5es junto ao Estado porque estar\u00e1 representando a vontade dos que o legitimam e n\u00e3o exercendo o papel de mero \u201cfuncion\u00e1rio burocr\u00e1tico\u201d ou de apadrinhado pol\u00edtico.
Finalmente, no que concerne a novas alternativas de dire\u00e7\u00e3o, \u00e9 preciso contemplar maneiras de conceber a dire\u00e7\u00e3o escolar que transcendam a forma usual de concentr\u00e1-la nas m\u00e3os de apenas um indiv\u00edduo que se constitui o chefe geral de todos. N\u00e3o que a hierarquia seja nociva em si, pois aquele que se coloca no escal\u00e3o hier\u00e1rquico superior pode muito bem estar investido de um tipo de autoridade democr\u00e1tica a que me referi anteriormente, aquela que sup\u00f5e a concord\u00e2ncia livre e consciente daqueles que obedecem as ordens, que t\u00eam sua subjetividade preservada e mesmo afirmada na rela\u00e7\u00e3o.
Ocorre que, por motivos t\u00e9cnicos e pol\u00edticos como sugerido em alguns estudos (Paro, 1995, 2001b, 2008a) e confirmado pela aplica\u00e7\u00e3o na pr\u00e1tica, como o caso do sistema municipal de ensino de Aracaju (Aracaju, 2006), parece vantajoso a dire\u00e7\u00e3o ser exercida por um colegiado diretivo, formado por tr\u00eas ou quatro coordenadores, que dividem entre si os encargos da dire\u00e7\u00e3o, sem que nenhum seja o chefe absoluto do colegiado ou da unidade de ensino.
Tal sistema tem, por um lado, a vantagem pol\u00edtica de manter a dire\u00e7\u00e3o da escola menos sujeita a repres\u00e1lias dos escal\u00f5es superiores quando h\u00e1 conflito de interesses entre a escola e as determina\u00e7\u00f5es do Estado, e em que a dire\u00e7\u00e3o apresenta suas reivindica\u00e7\u00f5es. \u00c9 mais f\u00e1cil pressionar um indiv\u00edduo (o diretor) com processos e outros instrumentos burocr\u00e1ticos do que atingir uma institui\u00e7\u00e3o coletiva, formada por coordenadores que representam a vontade dos integrantes da escola que os elegeram e os apoiam. Por outro lado, o sistema tem tamb\u00e9m uma raz\u00e3o de ordem mais nitidamente t\u00e9cnica, porque est\u00e1 mais de acordo com o pr\u00f3prio tipo de trabalho que \u00e9 realizado na escola.
Se os educadores escolares s\u00e3o, por caracter\u00edstica do pr\u00f3prio of\u00edcio, promotores do di\u00e1logo que viabiliza a educa\u00e7\u00e3o, parece justo e razo\u00e1vel que a eles caiba um papel determinante na coordena\u00e7\u00e3o do trabalho na escola. Por isso, parece procedente, quando se questiona a atual estrutura da escola, indagar se n\u00e3o seria proveitoso, sem preju\u00edzo do atual conselho de escola, propor um conselho diretivo composto por educadores escolares, que seriam, n\u00e3o chefes, mas coordenadores das atividades da escola. (Paro, 2008a, p. 25)
Em s\u00edntese, diante da atual configura\u00e7\u00e3o administrativa e did\u00e1tica da escola b\u00e1sica, que se mant\u00e9m presa a paradigmas arcaicos, tanto em termos t\u00e9cnico-cient\u00edficos quanto em termos sociais e pol\u00edticos, \u00e9 preciso propor e levar avante uma verdadeira reformula\u00e7\u00e3o do atual padr\u00e3o de escola, que esteja de acordo com uma concep\u00e7\u00e3o de mundo e de educa\u00e7\u00e3o comprometida com a democracia e a forma\u00e7\u00e3o integral do ser humano-hist\u00f3rico \u2013 e que se fundamente nos avan\u00e7os da Pedagogia e das ci\u00eancias e disciplinas que lhe d\u00e3o subs\u00eddios.
Assim sendo, qualquer que seja o caminho que venham a tomar as pol\u00edticas p\u00fablicas dirigidas \u00e0 supera\u00e7\u00e3o da atual escola b\u00e1sica, h\u00e1 que se ter como horizonte uma administra\u00e7\u00e3o e uma dire\u00e7\u00e3o escolar que levem em conta a educa\u00e7\u00e3o em sua radicalidade, contemplando sua especificidade como processo pedag\u00f3gico e sua dimens\u00e3o democr\u00e1tica como pr\u00e1xis social e pol\u00edtica.
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A Educa\u00e7\u00e3o, a Pol\u00edtica e a Administra\u00e7\u00e3o: reflex\u00f5es sobre a pr\u00e1tica do diretor de escola?Vitor Henrique Paro. Resumo\u00c0 luz de um conceito de administra\u00e7\u00e3o (ou gest\u00e3o) como media\u00e7\u00e3o para a realiza\u00e7\u00e3o de fins e de uma concep\u00e7\u00e3o de pol\u00edtica como conviv\u00eancia (conflituosa ou n\u00e3o) entre sujeitos, e tendo presente o car\u00e1ter necessariamente democr\u00e1tico da educa\u00e7\u00e3o para a forma\u00e7\u00e3o de personalidades humano-hist\u00f3ricas, este artigo apresenta subs\u00eddios te\u00f3ricos para se discutir como se configura a a\u00e7\u00e3o administrativa do diretor de escola b\u00e1sica (com enfoque especial no ensino fundamental) diante dos fins da educa\u00e7\u00e3o e da especificidade do processo de produ\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gico. Tendo […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[5],"tags":[],"class_list":["post-182","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-artigos"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/182","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=182"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/182\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=182"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=182"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=182"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}