Quem tem medo da progress\u00e3o continuada? Ou melhor
A quem interessa o sistema de reprova\u00e7\u00e3o e exclus\u00e3o social?<\/p>\n
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Profa.\u00a0 Dra. Rose Neubauer
Integrante da cadeira n\u00ba13 da Academia Paulista de Educa\u00e7\u00e3o<\/p>\n
Texto apresentado no IV Congresso Saber 2000 – Mesa Redonda – “A busca da qualidade de ensino no pr\u00f3ximo s\u00e9culo”, 30\/9\/2000.
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Uma breve retrospectiva<\/p>\n
No in\u00edcio do s\u00e9culo XX, j\u00e1 era evidente que as escolas n\u00e3o poderiam continuar convivendo com rela\u00e7\u00f5es pedag\u00f3gicas t\u00e3o autorit\u00e1rias como as at\u00e9 ent\u00e3o existentes, herdadas de modelos pedag\u00f3gicos absolutamente ultrapassados. O que elas pressupunham? Que a crian\u00e7a n\u00e3o passava de um hom\u00fanculo com todas as habilidades e compet\u00eancias de um adulto sendo, portanto, respons\u00e1vel pelo seu processo de aprendizagem. Para essas velhas teorias, o centro da aprendizagem era o professor, o rei-sol, onisciente, e os alunos, passivos e mudos, deveriam gravitar ao seu redor. A disciplina em sala de aula deveria ser mantida a qualquer pre\u00e7o e os castigos f\u00edsicos, a palmat\u00f3ria, a genuflex\u00e3o sobre o milho, bem como as humilha\u00e7\u00f5es psicol\u00f3gicas, as famosas orelhas de burro colocadas no aluno que ia mal, imitavam as rela\u00e7\u00f5es autorit\u00e1rias e antidemocr\u00e1ticas existentes entre o poder e os seus s\u00faditos, assim como entre pais e filhos. Este clima de terror era coroado com a famosa reprova\u00e7\u00e3o. O bom professor, pasmem, era aquele que reprovava muitos alunos e a escola, bem como o professor, eram eximidos de qualquer responsabilidade pelo fracasso escolar. Esse comportamento punitivo chegava mesmo \u00e0s raias do exagero de reprovar um aluno por um simples d\u00e9cimo, inviabilizando, muitas vezes, toda a vida escolar futura de um jovem ou de uma crian\u00e7a. Mais do que se sentir rei-sol, isto certamente consolidava no professor um sentimento quase divino de poder dispor, a seu bel-prazer, do destino de seus alunos, que se tornavam joguetes nas m\u00e3os do acaso.
Como uma concep\u00e7\u00e3o t\u00e3o \u00e0s avessas sobrevivera durante s\u00e9culos? Ora, para todos aqueles que leram o livro\u00a0 O Nome da Rosa de Umberto Eco, ou assistiram ao filme do mesmo nome, a explica\u00e7\u00e3o \u00e9 clara. O saber era propriedade de uma pequena elite que queria tornar o acesso ao mesmo o mais dif\u00edcil e in\u00f3spito poss\u00edvel. Afinal, como o livro bem mostra, saber \u00e9 poder. A melhor forma de atingir tal objetivo, isto \u00e9, afastar a massa ignara do saber, era tornar a escola insuport\u00e1vel e inating\u00edvel, tratando o aluno da forma mais r\u00edgida poss\u00edvel, desestimulando-o da aventura do conhecimento reservada a uns poucos.
A partir do in\u00edcio do s\u00e9culo XX, com o fim das monarquias europ\u00e9ias, a ado\u00e7\u00e3o de modelos democr\u00e1ticos de governo nos pa\u00edses ocidentais, o impacto do desenvolvimento industrial e urbano que levou a um enorme crescimento da classe m\u00e9dia e do proletariado, as classes dirigentes foram obrigadas a aceitar o compromisso de democratiza\u00e7\u00e3o da informa\u00e7\u00e3o e do saber, proposto j\u00e1 desde a Revolu\u00e7\u00e3o Francesa. Nesse processo, a escola passa a desempenhar um papel fundamental, principalmente para os grupos mais pobres da popula\u00e7\u00e3o que s\u00f3 ter\u00e3o condi\u00e7\u00f5es de acesso ao saber sistematizado, atrav\u00e9s dos servi\u00e7os p\u00fablicos ofertados pelo Estado no papel de compensador das desigualdades sociais.
\u00a0No decorrer do s\u00e9culo, a concep\u00e7\u00e3o de escola do passado come\u00e7a a ruir, a ser demolida, violentamente, gra\u00e7as a diferentes contribui\u00e7\u00f5es cient\u00edficas. Foram os avan\u00e7os da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, da Neurologia, da Epistemologia Gen\u00e9tica, da Pedagogia Moderna, do S\u00f3cio-construtivismo que mostraram, com enorme \u00eanfase, que a aprendizagem das crian\u00e7as tem caracter\u00edsticas pr\u00f3prias, diferentes da dos adultos; que o processo de aprendizagem \u00e9 progressivo e cumulativo e nem sempre ocorre de forma linear, mas sim por saltos; e que o medo e a passividade n\u00e3o geram aprendizagem inteligente, ao contr\u00e1rio, s\u00e3o seus inimigos.
Assim, ao modelo de rela\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica autorit\u00e1rio, elitista e excludente, at\u00e9 ent\u00e3o existente, ir\u00e1 contrapor-se um radicalmente novo, onde o ser que aprende – o aluno – passar\u00e1 a ser o centro do processo de aprendizagem que dever\u00e1 estimular a participa\u00e7\u00e3o,\u00a0 atividade,\u00a0 pesquisa e comportamento cr\u00edtico.
Importantes educadores e estudiosos contribu\u00edram para a sua constru\u00e7\u00e3o. Vale lembrar aqui: Montessori, Decroli, Freinet, Dewey, Piaget, Wallon, An\u00edsio Teixeira, Bourdieu e Passeron, Ana Maria Poppovic, Paulo Freire, Em\u00edlia Ferreiro entre v\u00e1rios outros. Prop\u00f5em eles uma escola democr\u00e1tica marcada por rela\u00e7\u00f5es pedag\u00f3gicas de inclus\u00e3o, troca, respeito e estimula\u00e7\u00e3o. O aluno deve ser respeitado, suas\u00a0 caracter\u00edsticas biopsicossociais levadas em conta no processo de planejamento, desenvolvimento e avalia\u00e7\u00e3o do ensino. Ao professor \u00e9 atribu\u00eddo o importante papel de mediador, facilitador do processo de aprendizagem, isto \u00e9, o de criar as condi\u00e7\u00f5es necess\u00e1rias e adequadas de exposi\u00e7\u00e3o e apropria\u00e7\u00e3o do conhecimento pelos alunos. O papel do professor n\u00e3o ser\u00e1 menos importante do que era no passado, mas implicar\u00e1\u00a0 maior responsabilidade: zelar e garantir a aprendizagem do educando. N\u00e3o basta ensinar. Condi\u00e7\u00e3o necess\u00e1ria \u00e0 fun\u00e7\u00e3o do professor, estabelecida inclusiva na Lei de Diretrizes e Bases da Educa\u00e7\u00e3o, ser\u00e1 o de levar o aluno a aprender. Da mesma forma, a dire\u00e7\u00e3o escolar e o sistema de supervis\u00e3o do ensino tornam-se solidariamente respons\u00e1veis com o professor pela garantia da aprendizagem das crian\u00e7as e jovens.
Logo ap\u00f3s a segunda guerra mundial, v\u00e1rios pa\u00edses perceberam a necessidade urgente de adotar um novo modelo de educa\u00e7\u00e3o e mudar radicalmente a cultura autorit\u00e1ria e seletiva de suas escolas. Independente das dificuldades do p\u00f3s-guerra romper\u00e3o com o modelo anterior adotando um sistema de\u00a0 progress\u00e3o continuada da aprendizagem para melhor assegurar a perman\u00eancia com sucesso das crian\u00e7as na escola e a forma\u00e7\u00e3o de cidad\u00e3os cr\u00edticos e criativos. Esta mudan\u00e7a tem algumas premissas b\u00e1sicas fundamentadas nas ci\u00eancias modernas de nossos dias. S\u00e3o elas:
?\u00a0o ser humano, desde o in\u00edcio de sua vida, apresenta ritmos e estilos significativamente diferentes para realizar toda e qualquer aprendizagem \u2013 andar, falar, brincar, comer com autonomia, ler, escrever, desenvolver projetos, etc.;
?\u00a0 toda aprendizagem, inclusive a cognitiva, \u00e9 um processo cont\u00ednuo, que ocorre em progress\u00e3o e n\u00e3o pode nem deve ser interrompida ou sofrer retrocessos, pois isto implica preju\u00edzos enormes, tanto no que respeita \u00e0 auto-imagem do aprendiz como na sua motiva\u00e7\u00e3o para aprender;
?\u00a0toda crian\u00e7a normal, sem traumas ou problemas mentais, quando exposta a situa\u00e7\u00f5es motivadoras de ensino, \u00e9 capaz de aprender e avan\u00e7ar em rela\u00e7\u00e3o a seus padr\u00f5es anteriores de desempenho;
?\u00a0aprendizagens cognitivas exigidas pela escola podem ocorrer com maior ou menor rapidez em fun\u00e7\u00e3o das caracter\u00edsticas e estimula\u00e7\u00e3o dos ambientes sociais de onde as pessoas prov\u00eam;
?\u00a0o desempenho cognitivo e acad\u00eamico de crian\u00e7as e jovens de diferentes extratos sociais tende a atingir, nos anos iniciais de escolaridade, patamares m\u00e9dios bastante semelhantes, se respeitadas as dificuldades e obst\u00e1culos iniciais dos alunos, e garantida a aprendizagem continuada com refor\u00e7o\u00a0 e orienta\u00e7\u00e3o para aqueles com maiores dificuldades.
De acordo com esta nova filosofia educacional torna-se, por exemplo, inadmiss\u00edvel \u00e0 escola, ao final de um ano escolar, ou melhor, de meros 10 meses, considerar um aluno como inepto total porque n\u00e3o aprendeu o que era “idealmente” esperado, num intervalo de tempo teoricamente “ideal”. Ela exige respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem, caracter\u00edstica pr\u00f3pria\u00a0 dos seres humanos.
Ser\u00e1 imposs\u00edvel, pois, para a nova escola, aceitar a concep\u00e7\u00e3o do passado de que o aluno deve ser reprovado, se n\u00e3o dominou bem divis\u00e3o, mesmo que tenha\u00a0 aprendido tudo em portugu\u00eas, ci\u00eancias, hist\u00f3ria e geografia.\u00a0 Para o novo modelo de escola, existe uma incompatibilidade total, uma concilia\u00e7\u00e3o imposs\u00edvel entre as id\u00e9ias de respeito ao educando de Paulo Freire, por exemplo, ou a de aprendizagem s\u00f3cio-constru\u00edda de Em\u00edlia Ferreiro com a pr\u00e1tica escolar existente em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 reprova\u00e7\u00e3o. Ou seja, no caso do aluno reprovado toda aprendizagem dos in\u00fameros conte\u00fados curriculares feitas por ele durante um ano \u00e9 praticamente desconsiderada, como se \u201capagada\u201d de sua mem\u00f3ria e ser refeita no ano seguinte. Trata-se esse aluno como se ele fosse uma pe\u00e7a defeituosa numa linha de montagem industrial mecanizada e, uma vez rotulado “repetente”, o aluno passa a personificar o fracasso para a escola e para a fam\u00edlia, impossibilitado de desfrutar essa aventura maravilhosa que \u00e9 aprender. No ano seguinte, \u00e9 apontado como mau exemplo para os outros alunos da classe e, afastado pelos professores, senta-se no fundo da sala. Assim estigmatizado, acaba acreditando neste papel e virando um fracasso real \u2013 uma profecia que se auto-realiza. Muitas vezes esse alunos tem apenas 8 ou 9 anos.
Durante todo o s\u00e9culo passado, educadores ilustres nos legaram uma literatura educacional abundante mostrando que um aluno assim humilhado, desrespeitado e cognitivamente violentado passaria a comportar-se ou como um pequeno rob\u00f4, amedrontado e passivo de quem a escola altera o crescimento intelectual de forma perversa, ou como um marginal revoltado que, saudavelmente,\u00a0 para proteger sua auto-estima agride e abandona esta escola que personaliza o mais odioso tipo de autoritarismo.
No entanto, este modelo j\u00e1 questionado no in\u00edcio do s\u00e9culo XX\u00a0 – por valorizar o medo, o sofrimento, a humilha\u00e7\u00e3o, o fracasso –\u00a0 continuou a ser muito apreciado e aplicado na chamada \u201cboa\u201d escola brasileira dos anos 50. Ele, certamente, foi um dos maiores respons\u00e1veis pelo fato chocante, que parece n\u00e3o fazer parte da mem\u00f3ria dos educadores e dos meios de comunica\u00e7\u00e3o de massa, de que o Brasil, nos anos 50, tinha somente 36% da popula\u00e7\u00e3o de 7 a 14 anos na escola. A t\u00e3o propalada boa escola de antigamente era aquela em que a maioria ficava fora e a que ficava dentro fracassava em massa. Perdas de 60% ou mais (evas\u00e3o e reprova\u00e7\u00e3o) eram consideradas absolutamente normais. E h\u00e1 um certo cinismo quando, atualmente,\u00a0 alguns educadores ou autoridade se admiram com as altas taxas de analfabetismo da popula\u00e7\u00e3o brasileira com 40 anos ou mais.
Precisamos, no Brasil, ter coragem de examinar o passado, sem saudosismos elitistas. Parece-me oportuno parafrasear, aqui, o educador portugu\u00eas Rui Can\u00e1rio que numa de suas passagens pelo Brasil afirmou em entrevista dada ao jornal O Estado de S\u00e3o Paulo (em 29\/09\/00): \u201cas pessoas criticam a educa\u00e7\u00e3o hoje achando que ela foi melhor um dia\u201d. Concordo absolutamente com ele, pois com as informa\u00e7\u00f5es que temos hoje, s\u00f3 \u00e9 poss\u00edvel defender que o modelo de escola excludente do passado era bom por desinforma\u00e7\u00e3o ou m\u00e1-f\u00e9.
Nas tr\u00eas \u00faltimas d\u00e9cadas do s\u00e9culo XX, a popula\u00e7\u00e3o brasileira \u201carrombou\u201d as portas da escola. O crescimento das matr\u00edculas foi estrondoso. No entanto, por mais esfor\u00e7os que alguns educadores tenham feito, haver\u00e1 muita dificuldade em mudar a cultura dessa escola elitista, autorit\u00e1ria, herdada do s\u00e9culo XIX e ser\u00e3o usados todos os subterf\u00fagios e pr\u00e1ticas para afastar os alunos do acesso ao saber. E a mais avassaladora e eficiente entre elas ser\u00e1 a reprova\u00e7\u00e3o,\u00a0 instrumento por excel\u00eancia a servi\u00e7o da ignor\u00e2ncia e da exclus\u00e3o social. Em rela\u00e7\u00e3o ao acesso ao saber pode mesmo ser comparada aos fornos cremat\u00f3rios do III Reich.
Nos in\u00edcio dos anos 80, foram abundantes os estudos e pesquisas mostrando os efeitos perversos e pouco producentes da reprova\u00e7\u00e3o. S\u00e9rgio Costa Ribeiro, f\u00edsico e ilustre pesquisador, precocemente afastado de n\u00f3s, foi autor de alguns dos trabalhos mais significativos na \u00e1rea denunciando que o acesso finalmente conseguido pela popula\u00e7\u00e3o \u00e0s escolas p\u00fablicas era enganoso, pois a soma das taxas de evas\u00e3o e reprova\u00e7\u00e3o continuavam t\u00e3o ou mais altas que \u00e0s dos anos 50. A diferen\u00e7a, dizia ele, \u00e9 que, agora, ao inv\u00e9s de milhares, eram milh\u00f5es de alunos, ano a ano, sistematicamente afastados das escolas. Os estudos de Ribeiro mostraram, com clareza, que a evas\u00e3o era o subproduto das\u00a0 m\u00faltiplas repet\u00eancias a que as crian\u00e7as e jovens eram submetidos, ou seja, eles revelavam que 50% da popula\u00e7\u00e3o escolar abandonava, evadia-se da escola\u00a0 depois de ter ficado de 6 a 8 anos \u201cestacionada\u201d na segunda ou terceira s\u00e9rie do ensino fundamental e que de cada 100 crian\u00e7as, menos de 10 completavam o ensino fundamental em 8 anos.
\u00c9 poss\u00edvel acreditar que a maioria da popula\u00e7\u00e3o escolar deste pa\u00eds fosse mentalmente retardada mentalmente frente \u00e0s demandas das escolas? Ainda em 1995, mais da metade de toda popula\u00e7\u00e3o brasileira de 7 anos era reprovada na primeira s\u00e9rie. Nenhum outro pa\u00eds, ainda que entre os mais pobres da Am\u00e9rica Latina tinha estat\u00edsticas educacionais t\u00e3o perversas. Entretanto, conviv\u00edamos c\u00ednica e tranq\u00fcilamente com essa situa\u00e7\u00e3o de perdas enormes de auto-estima nacional, de desenvolvimento intelectual, de capital humano e financeiro que deprimiam cada vez mais a situa\u00e7\u00e3o educacional do pa\u00eds.
\u00c9 inacredit\u00e1vel que o Brasil tenha mantido ainda na segunda metade do s\u00e9culo XX uma grande parte de sua elite t\u00e3o cega e pouco criteriosa, incapaz de reconhecer os estragos desastrosos que esse modelo provocou na educa\u00e7\u00e3o, principalmente dos que mais necessitavam a ela ter acesso, e sua responsabilidade na “fuga \u00e0 educa\u00e7\u00e3o” e na marginaliza\u00e7\u00e3o de grandes contingentes populacionais.
Em\u00a0 meados dos anos 80 e os anos 90 tamb\u00e9m foram f\u00e9rteis em pesquisas sobre o rendimento escolar dos alunos associadas a um conjunto enorme de vari\u00e1veis escolares e socioecon\u00f4micas. Tive o privil\u00e9gio, como pesquisadora universit\u00e1ria e professora doutora na \u00e1rea de curr\u00edculo e de avalia\u00e7\u00e3o, de participar de v\u00e1rias delas, juntamente com pesquisadoras ilustres como Ana Maria Poppovic, Bernardete Gatti, Guiomar Namo de Mello, entre outros. Pesquisas com alunos das escolas p\u00fablicas mostravam em S\u00e3o Paulo, bem como em outros Estados do Brasil, que a cada repet\u00eancia, a maioria dos alunos\u00a0 desempenhava cada vez pior, em fun\u00e7\u00e3o das situa\u00e7\u00f5es desestimuladoras a que eram submetidos\u00a0 e da diminui\u00e7\u00e3o significativa da sua autoconfian\u00e7a como aprendiz. Em contraposi\u00e7\u00e3o, grande parte das pesquisas na \u00e1rea apontava de forma redundante que os fatores realmente determinantes do desempenho do sucesso dos alunos eram de outra natureza , tais como per\u00edodos escolares com dura\u00e7\u00e3o n\u00e3o menor que 5 horas de aula por dia;\u00a0 assiduidade dos professores,\u00a0 exist\u00eancia de materiais did\u00e1ticos presentes na sala de aula e n\u00e3o simplesmente na escola; garantia de coordenadores pedag\u00f3gicos nas escolas; assim como garantia de aulas sistem\u00e1ticas de recupera\u00e7\u00e3o e refor\u00e7o escolar. Estes sim eram fatores cuja presen\u00e7a ou aus\u00eancia contribu\u00edam de forma significativa para o fracasso ou sucesso dos alunos.
Entretanto, raras vezes, ocorreu \u00e0s elites ou administradores que dirigiam o sistema educacional apostar nesses aspectos e questionar o sistema secular de reprova\u00e7\u00e3o. Afinal, se ela fosse t\u00e3o boa dever\u00edamos de pois de tantos s\u00e9culos de reprova\u00e7\u00e3o em massa ser um pa\u00eds de s\u00e1bios. Somente na rede estadual paulista, no in\u00edcio da d\u00e9cada de 90, cerca de 1.5 milh\u00e3o de alunos, a cada ano, eram expulsos ou fracassavam na escola. Desde o final dos anos 80, os \u00edndices de evas\u00e3o haviam atingido patamares absurdamente altos. E isto ocorria\u00a0 no mais rico e pujante Estado da Am\u00e9rica Latina, onde cerca de 90% dos professores j\u00e1 tinham forma\u00e7\u00e3o universit\u00e1ria. No restante do pa\u00eds esses indicadores eram muito mais altos.
\u00c9 preciso lembrar, por\u00e9m, algumas tentativas feitas no Brasil, j\u00e1 no final do s\u00e9culo passado, para superar este quadro calamitoso, ainda que elas tenham enfrentado muitas resist\u00eancias. Em 1968, o em\u00e9rito professor da USP, liberal e democrata, Jos\u00e9 M\u00e1rio Pires Azanha, colaborando com Ulhoa Cintra, na Secretaria da Educa\u00e7\u00e3o, implanta pela primeira vez no Brasil, no curso prim\u00e1rio das escolas estaduais paulistas, os chamados n\u00edvel I e II, ou seja, a passagem da primeira para a segunda s\u00e9rie sem reprova\u00e7\u00f5es, assim como da terceira para a quarta s\u00e9ries. Ainda eliminam o malfadado exame de admiss\u00e3o para entrada no antigo gin\u00e1sio. Est\u00e1vamos no apagar das luzes de um per\u00edodo democr\u00e1tico e, por coincid\u00eancia, o Gabinete cai por ser considerado subversivo.
Em 1984,\u00a0 respirando os novos ares de democracia, o Governador Montoro implanta o ciclo b\u00e1sico nas escolas estaduais paulistas, no que \u00e9 imitado por outros Estados, inclusive Minas Gerais. O objetivo? Dar \u00e0 crian\u00e7a a possibilidade de completar sem retrocessos seu processo de alfabetiza\u00e7\u00e3o. H\u00e1 forte resist\u00eancia dos professores que acreditam perder a autoridade de sua classe por n\u00e3o poder reprovar criancinhas de sete anos e o Governo por press\u00e3o pol\u00edtica e das entidades de classe, n\u00e3o d\u00e1 continuidade ao processo de ciclos, como propusera inicialmente.
No in\u00edcio dos anos 90, j\u00e1 com a consolida\u00e7\u00e3o democr\u00e1tica, a Prefeita da Cidade de S\u00e3o Paulo, Luiza Erundina, juntamente com a Secretaria Municipal de Educa\u00e7\u00e3o dirigida por Paulo Freire, introduz, semelhante ao que pretendia o governador Montoro, o sistema de progress\u00e3o continuada em 3 ciclos no ensino fundamental das escolas da capital paulista, que vinha ocorrendo tamb\u00e9m em outras capitais como Florian\u00f3polis. \u00c9 poss\u00edvel constatar, portanto, que a pol\u00edtica de introdu\u00e7\u00e3o de ciclos surge e se fortalece nos raros momentos de democracia que tem ocorrido neste pa\u00eds. Talvez isto justifique o seu atraso. Acredito que as eminentes figuras acima apontadas que propuseram a aprendizagem em progress\u00e3o continuada por ciclos n\u00e3o s\u00e3o pass\u00edveis de serem identificadas como demagogos ou malandros como tentam alguns fazer parecer.<\/p>\n
Os desafios do s\u00e9culo XXI<\/p>\n
Nos \u00faltimos anos do s\u00e9culo XX, sob o impacto das enormes mudan\u00e7as ocorridas na sociedade, do avan\u00e7o da tecnologia e dos meios de comunica\u00e7\u00e3o de massa, da constata\u00e7\u00e3o cada vez mais \u00f3bvia de que a sociedade do futuro ser\u00e1 a do conhecimento e de que este determinar\u00e1 a riqueza das na\u00e7\u00f5es, \u00e9 promulgada uma nova Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB), aprovada em 1996, sob a inspira\u00e7\u00e3o do educador Darcy Ribeiro. A nova LDB, exaustivamente debatida por educadores e pela sociedade, trouxe os primeiros ventos de moderniza\u00e7\u00e3o e real democratiza\u00e7\u00e3o para o sistema educacional brasileiro recebendo a aprova\u00e7\u00e3o do Congresso Nacional, das entidades de classe e de todos os diferentes partidos pol\u00edticos.
\u00c9, portanto, na LDB de 1996 que est\u00e3o inscritas e garantidas as diferentes formas de organiza\u00e7\u00e3o do ensino ampliando as possibilidades de avan\u00e7o e respeito \u00e0 aprendizagem dos alunos. \u00c9 nela que est\u00e1 claramente proposta a aprendizagem em progress\u00e3o continuada na forma de ciclos. L\u00e1 est\u00e3o apontadas, tamb\u00e9m, as formas de faz\u00ea-lo com sucesso: amplia\u00e7\u00e3o da jornada escolar, a recupera\u00e7\u00e3o paralela e cont\u00ednua dos alunos com dificuldades de aprendizagem, as horas de trabalho coletivo remunerado do professor para avalia\u00e7\u00e3o e capacita\u00e7\u00e3o; a proposta de projetos de acelera\u00e7\u00e3o de aprendizagem para alunos multi-repetentes com grande defasagem idade-s\u00e9rie; al\u00e9m do direito \u00e0 reclassifica\u00e7\u00e3o de estudos para todos aqueles que conseguiram aprender independentemente da freq\u00fc\u00eancia \u00e0s escolas. Uma lei revolucion\u00e1ria que buscava provocar enormes mudan\u00e7as no sistema educacional brasileiro, na medida em que refletia o esp\u00edrito democr\u00e1tico de seu patrono: criar condi\u00e7\u00f5es de acesso ao conhecimento para\u00a0 toda a popula\u00e7\u00e3o, o que at\u00e9 ent\u00e3o a escola brasileira fora incapaz de fazer.
No caso espec\u00edfico de S\u00e3o Paulo, em 1996, durante o per\u00edodo de discuss\u00e3o da LDB, algumas de suas propostas j\u00e1 come\u00e7aram a ser postas em pr\u00e1tica. Assim, desde o in\u00edcio de 1996 foram garantidas na rede estadual paulista algumas condi\u00e7\u00f5es b\u00e1sicas para a melhoria do ensino, ou seja, amplia\u00e7\u00e3o da jornada escolar de 720 horas para 1000 horas para 90% dos alunos do diurno, e para 800 horas no per\u00edodo noturno; duas novas modalidades de recupera\u00e7\u00e3o paralela para todos os alunos com dificuldades de aprendizagem, ou seja, tanto a semanal, de 3 horas fora do hor\u00e1rio regular de aulas, para corrigir prematuramente defici\u00eancias de aprendizagem, como a recupera\u00e7\u00e3o ao final do ano, no m\u00eas de janeiro, com 100\u00a0 de dura\u00e7\u00e3o, para os alunos faltosos ou com maiores dificuldades. Ao lado dessas medidas, foi institu\u00eddo para todos os professores o\u00a0 pagamento de horas de trabalho tanto fora da escola como na escola mas fora da sala de aula, para momentos de capacita\u00e7\u00e3o e orienta\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gico com \u00eanfase especial no trabalho de refor\u00e7o escolar. Para que isto ocorresse, todas as escolas passaram a contar com um ou dois coordenadores pedag\u00f3gicos, antiga reivindica\u00e7\u00e3o do magist\u00e9rio, de modo a acompanhar o trabalho dos professores juntamente com a equipe das Oficinas Pedag\u00f3gicas, \u00f3rg\u00e3os descentralizados de capacita\u00e7\u00e3o. O trabalho das Oficinas foi enriquecido, a partir de 1997, com os resultados do sistema de avalia\u00e7\u00e3o do rendimento escolar dos alunos da rede estadual de S\u00e3o Paulo (SARESP) feito por institui\u00e7\u00f5es externas \u00e0 administra\u00e7\u00e3o. Estes resultados enviados a cada uma das escolas, para cada uma das s\u00e9ries avaliadas, serviram de suporte e tomada de decis\u00e3o sobre a natureza e conte\u00fado dos investimentos (30 milh\u00f5es de reais em 1997) em cursos de capacita\u00e7\u00e3o de professores ofertados pelas universidades paulistas aos professores da rede estadual paulista.
Tais medidas provocaram quedas dr\u00e1sticas nas taxas de evas\u00e3o, deixando claro que os alunos e suas fam\u00edlias percebiam que valia a pena n\u00e3o se evadir nesse novo modelo de escola porque o aluno tinha maiores chances de se recuperar, aprender e ter sucesso. Foi somente ent\u00e3o, no in\u00edcio de 1998, que o Conselho Estadual de Educa\u00e7\u00e3o de S\u00e3o Paulo, \u00f3rg\u00e3o normativo do sistema, prop\u00f4s, em fun\u00e7\u00e3o das mudan\u00e7as ocorridas, a ado\u00e7\u00e3o da aprendizagem em progress\u00e3o continuada para o sistema de ensino paulista, p\u00fablico e privado. A proposta s\u00f3 abrangeu o ensino fundamental cujos oito anos deveriam ser organizados em dois ciclos, com reprova\u00e7\u00f5es ocorrendo ao final de qualquer ano escolar, somente no caso de faltas em excesso ou abandono da escola. Enfatizava o Conselho Estadual a import\u00e2ncia de avalia\u00e7\u00f5es freq\u00fcentes e cont\u00ednuas da aprendizagem para embasar as aulas de recupera\u00e7\u00e3o paralela ou nas f\u00e9rias. Ao final\u00a0 de cada um dos dois ciclos, caso o aluno apresentasse ainda s\u00e9rios problemas de aprendizagem, deveria ficar retido mais um ano no ciclo para um trabalho cuidadoso e planejado de recupera\u00e7\u00e3o. Essa proposta, que \u00e9 a atual, objetivou garantir \u00e0s crian\u00e7as paulistas a possibilidade de sucesso na escola e o respeito ao seu desenvolvimento intelectual e emocional.
No entanto, por que a organiza\u00e7\u00e3o da escola em ciclos assusta e amea\u00e7a alguns setores da sociedade? Sabemos sobejamente que a organiza\u00e7\u00e3o seriada, da escola do passado que alguns persistem em preservar, n\u00e3o levava a maioria dos alunos a aprender. As cr\u00edticas a esse modelo de escola eram contundentes e as perdas, fant\u00e1sticas. Nos dias atuais nenhum educador de prest\u00edgio \u00e9 capaz de defender ou de recomendar a reprova\u00e7\u00e3o como uma medida pedag\u00f3gica positiva. A quem incomoda, portanto, a mudan\u00e7a para os ciclos de aprendizagem? Em nome de quem ela pode ser condenada e quais subterf\u00fagios ainda ser\u00e3o usados para atacar o sistema de ciclos?
\u00c9 preciso concordar, em primeiro lugar, que causa\u00a0 estranheza o fato de que fazer uma crian\u00e7a continuar aprendendo, progredindo de onde parou, que \u00e9 o normal para toda e qualquer\u00a0 aprendizagem, s\u00f3 na escola \u00e9 encarado como uma aberra\u00e7\u00e3o. Por que ser\u00e1 que isto ocorre? Ser\u00e1 que isto ocorre por simples perda de poder quando n\u00e3o temos mais a arma da reprova\u00e7\u00e3o para usar ao bel prazer\u00a0 ou porque a sua pr\u00e1tica respons\u00e1vel demanda uma sistem\u00e1tica mais\u00a0 trabalhosa, detalhada, cuidadosa e criteriosa de avalia\u00e7\u00e3o?\u00a0 Esta \u00faltima sempre aparece como um dos principais motivos.
No entanto, a Secretaria Estadual de Educa\u00e7\u00e3o de S\u00e3o Paulo desde 1984, ou seja, desde a introdu\u00e7\u00e3o do ciclo b\u00e1sico havia desenvolvido\u00a0 uma s\u00e9rie de instrumentos, publica\u00e7\u00f5es,\u00a0 fichas detalhadas, programas de TV e v\u00eddeo \u2013 consubstanciados no famoso Projeto Ip\u00ea \u2013 para auxiliar escolas e professores na avalia\u00e7\u00e3o, acompanhamento e recupera\u00e7\u00e3o dos alunos. Pode-se questionar se existiam condi\u00e7\u00f5es para esse tipo de avalia\u00e7\u00e3o. Por\u00e9m, desde 1996 elas existem. S\u00e3o os hor\u00e1rios de recupera\u00e7\u00e3o paralela semanal e ao final do ano. S\u00e3o as horas de trabalhado\u00a0 remuneradas do professor na escola, mas fora da sala de aula. \u00c9 a jornada ampliada em 40% para a maioria dos alunos, bem como a capacita\u00e7\u00e3o dos professores feita pelas Universidades e\u00a0 escolhida pela pr\u00f3pria Diretoria de Ensino e suas escolas
Por que quando o aluno multirrepetente ficava v\u00e1rios anos estacionado\u00a0 numa mesma s\u00e9rie ningu\u00e9m se incomodava? Ser\u00e1 porque era mais f\u00e1cil camuflar o fato de que, ap\u00f3s 5 ou 6 anos de passagem pela escola, ningu\u00e9m havia, com seriedade, se responsabilizado pela aprendizagem desse aluno? Ora, haviam sido respons\u00e1veis por ele pelo menos cinco professores, um diretor, um vice-diretor, um coordenador pedag\u00f3gico, um supervisor escolar, tr\u00eas a quatro assistentes pedag\u00f3gicos da Oficina Pedag\u00f3gica local e um dirigente\u00a0 regional de ensino. Um pequeno ex\u00e9rcito de profissionais, mas o aluno \u00e9 quem era indubitavelmente considerado por todos o respons\u00e1vel pelo seu fracasso e, portanto, o\u00a0 \u00fanico a ser penalizado pela repet\u00eancia.\u00a0 A escola eximia-se de qualquer culpa, que sempre acabava sendo atribu\u00edda \u00e0\u00a0 v\u00edtima, ao aluno, o ponto mais fraco da rela\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica.
O sistema de aprendizagem continuada em ciclos desvela a incompet\u00eancia da escola e do sistema para ensinar e impedir o abandono a que certos alunos eram relegados, fato que a reprova\u00e7\u00e3o mascarava. Ele n\u00e3o permite mais a puni\u00e7\u00e3o unilateral, impede a farsa \u201cprofessor finge que ensina e aluno n\u00e3o aprende porque n\u00e3o \u00e9 capaz\u201d. A progress\u00e3o continuada, por outro lado, exige maior trabalho coletivo da equipe escolar para garantir o sucesso dos alunos. Por qu\u00ea?
O sistema seriado, com repet\u00eancia ano a ano, pressup\u00f5e o trabalho do professor como se as\u00a0 classes fossem homog\u00eaneas, pois se o aluno repete, o professor da s\u00e9rie seguinte “zera” tudo o que ele aprendeu no ano anterior e parte do princ\u00edpio de que, naquela s\u00e9rie, todos s\u00e3o iguais, ou seja, ningu\u00e9m conhece nada do conte\u00fado a ser desenvolvido. A grande vantagem dessa homogeneiza\u00e7\u00e3o artificial \u00e9 a de facilitar o planejamento das aulas e tornar o trabalho do professor o menos diversificado poss\u00edvel. Na progress\u00e3o continuada o professor, no in\u00edcio do ano deve levar em conta o que cada um aprendeu, em qual etapa se encontram, examinar as avalia\u00e7\u00f5es e as fichas de acompanhamento dos professores das s\u00e9ries anteriores e saber organizar os alunos em diferentes grupos, com a no\u00e7\u00e3o de que, alguns dever\u00e3o ser mais estimulados e refor\u00e7ados para conseguirem alcan\u00e7ar um desempenho m\u00e9dio semelhante \u00e0 m\u00e9dia dos alunos da classe. Isto obriga toda a equipe escolar –\u00a0 professores, diretor, coordenadores –\u00a0 a organizarem, com mais crit\u00e9rio, o planejamento pedag\u00f3gico e as aulas de refor\u00e7o e recupera\u00e7\u00e3o. Ao final desse processo, os resultados compensam os esfor\u00e7os demandados.\u00a0
Na reprova\u00e7\u00e3o, a marca do fracasso \u00e9 do aluno, na progress\u00e3o continuada em ciclos, a marca do fracasso \u00e9 da equipe da escola, da organiza\u00e7\u00e3o do sistema de ensino que dever\u00e1 ser questionado, repensado e seus pontos fr\u00e1geis revistos. A cada final de ano, ou o aluno conseguiu avan\u00e7ar, aprender mais, ou a escola ficou para tr\u00e1s e deixou de cumprir o seu papel.
\u00c9 este o caminho que devemos ter coragem de trilhar. Ser capaz de enfrentar o velho e ultrapassado mito de que a reprova\u00e7\u00e3o \u00e9 positiva e lutar por um modelo de escola capaz de ensinar e n\u00e3o simplesmente de excluir. Com as informa\u00e7\u00f5es que possu\u00edmos atualmente, continuar com o discurso e a pr\u00e1tica antiga de reprovar e culpar o aluno \u00e9, no m\u00ednimo, c\u00f4modo para n\u00e3o dizer imoral.
No ensino m\u00e9dio, por exemplo, onde estudam adolescentes e adultos, as faixas escolares mais questionadoras, o sistema de ciclos em progress\u00e3o continuada nunca foi institu\u00eddo. Os jovens constituem hoje a maior parcela da nossa popula\u00e7\u00e3o e apresenta s\u00e9rios problemas de marginalidade, criminalidade e envolvimento com drogas. A escola de ensino m\u00e9dio, portanto, necessita mais do que nunca buscar mecanismos que motivem o jovem a nela permanecer para preparar-se a enfrentar o contexto complexo da sociedade atual e a crescente viol\u00eancia social que a maioria desse grupo vivencia no seu dia a dia. Al\u00e9m de aceitar o desafio de ensinar a parcela de exclu\u00eddos que, at\u00e9 recentemente nem sequer adentrava suas portas, a escola hoje se depara com uma juventude cada vez mais livre, aut\u00f4noma e independente, caracter\u00edsticas muito mais complexas para o ato de educar.
Vale lembrar que nos final dos anos 90 ocorre, em S\u00e3o Paulo, um fen\u00f4meno surpreendente. Enquanto a rede particular de ensino m\u00e9dio para de crescer, estaciona ao redor de 300 mil alunos, a rede p\u00fablica estadual cresce em cerca de 1 milh\u00e3o de alunos, ou seja, expande-se em 3 redes particulares de ensino m\u00e9dio, atingindo a cifra de 2 milh\u00f5es de estudantes nesse n\u00edvel de ensino. O que facilitou essa explos\u00e3o e mesmo a concorr\u00eancia com a rede privada n\u00e3o foi t\u00e3o somente o aumento de vagas, a garantia de acesso, mas a pr\u00e1tica de uma pol\u00edtica educacional alternativa para os jovens.
Certamente foram decisivas algumas modifica\u00e7\u00f5es introduzidas de 1996 em diante, como a recupera\u00e7\u00e3o nas f\u00e9rias e a matr\u00edcula por disciplina, a oferta de cursos profissionalizantes p\u00f3s-m\u00e9dio. A matr\u00edcula por disciplina possibilitou, por exemplo, a um jovem reprovado em duas disciplinas n\u00e3o ter que refazer aquelas nas quais fora aprovado. No ano seguinte ele avan\u00e7ava e s\u00f3 refazia as duas nas quais teve desempenho insatisfat\u00f3rio. \u00c9 um sistema semelhante ao que ocorre nas universidades. O fato dos jovens n\u00e3o se sentirem reprovados, j\u00e1 em setembro, por dificuldades encontradas em uma ou outra disciplina e poderem contar com a recupera\u00e7\u00e3o nas f\u00e9rias de janeiro para melhorar o seu desempenho e aumentar suas chances de sucesso, foi fundamental para mant\u00ea-los na escola, bem como aproxim\u00e1-los da mesma.\u00a0 Conseq\u00fcentemente, a taxa de evas\u00e3o na rede estadual caiu de 25% para 12%, tornando-se a mais baixa do pa\u00eds.
Talvez alguns at\u00e9 considerem este jovem, que trabalha 8 horas por dia e estuda \u00e0 noite, despreparado\u00a0 quando comparado com aqueles poucos que s\u00f3 estudavam no diurno (at\u00e9 porque n\u00e3o existia curso noturno p\u00fablico) na chamada \u201cboa\u201d escola \u201cp\u00fablica\u201d do passado, de quase 100 anos atr\u00e1s,\u00a0 paga por muitos e\u00a0 usufru\u00edda por uns poucos. Mas, por mais que interesse a alguns setores desqualificar esse jovem, ele est\u00e1 extremamente melhor preparado do que os milh\u00f5es de jovens que na sua idade, ainda em passado recente, nunca haviam adentrado uma escola de ensino m\u00e9dio e nem sequer tinham chances de estudar e enfrentar a odiosa exclus\u00e3o social deste pa\u00eds.
Finalmente, \u00e9 preciso perguntar a quem interessa atribuir ao sistema de ciclos a ideia de caos e aumento da viol\u00eancia na escola? Aos professores? Certamente n\u00e3o. Os bons educadores j\u00e1 sabem muito bem que o dom\u00ednio do medo e o fantasma da reprova\u00e7\u00e3o podem auxiliar o controle da disciplina da classe de um ou outro professor cujas aulas s\u00e3o desinteressantes e pouco motivadoras, mas de nenhuma forma garantem a aprendizagem. Quaisquer que sejam os medos e fantasmas das elites e seus prepostos, n\u00e3o \u00e9 mais poss\u00edvel conviver com o modelo de escola e ensino que herdamos do passado.
O s\u00e9culo XXI exige uma nova escola \u2013 inclusiva, din\u00e2mica e radicalmente diferente \u2013 que, al\u00e9m de transmitir o conhecimento, tenha como papel primordial possibilitar a socializa\u00e7\u00e3o e o respeito m\u00fatuo, o desenvolvimento de valores \u00e9ticos e a solidariedade, principalmente do nosso jovem, exposto hoje a uma sociedade muito mais competitiva e individualista. Na escola, ele tamb\u00e9m aprender\u00e1 o saber socialmente sistematizado, embora no futuro, gra\u00e7as \u00e0 tecnologia moderna, poder\u00e1 at\u00e9 fazer a op\u00e7\u00e3o de aprend\u00ea-lo, de forma inteligente, \u00e0 dist\u00e2ncia, fora da escola. Consequentemente, a escola assim como o professor, principalmente o da escola p\u00fablica, necessitam abandonar a posi\u00e7\u00e3o de arautos do fracasso. Uma postura assim elitista e antidemocr\u00e1tica n\u00e3o ter\u00e1 mais lugar no s\u00e9culo XXI e, se levada \u00e0s \u00faltimas consequ\u00eancias, poder\u00e1 ser, de forma antropof\u00e1gica, o pr\u00f3prio fim da escola e da profiss\u00e3o. Como qualquer bom m\u00e9dico, que cura os seus pacientes, ou um bom advogado, que ganha as causas dos seus clientes, o professor ter\u00e1 que recha\u00e7ar radicalmente a posi\u00e7\u00e3o de que \u00e9 bom reprovar, ou seja, de que n\u00e3o \u00e9 capaz de fazer aquilo que dele se espera e para o qual foi preparado \u2013 ensinar.
\u00a0Essas s\u00e3o mudan\u00e7as de cultura, de postura, dif\u00edceis de serem ultrapassadas devido ao teor altamente ideol\u00f3gico e emocional que possuem, pois implicam uma aparente perda de poder. Mas elas devem ocorrer, com urg\u00eancia, se quisermos preparar nossos jovens para este novo s\u00e9culo. J\u00e1 estamos com uns 100 anos de atraso. Resta ter coragem para deixar de usar a escola como instrumento de elitiza\u00e7\u00e3o e exclus\u00e3o do saber. Resta n\u00e3o ter medo do desafio de ensinar os antes exclu\u00eddos que agora est\u00e3o chegando na escola. Resta acreditar com Rui Can\u00e1rio em que \u201ca idade de ouro da educa\u00e7\u00e3o ainda est\u00e1 por vir\u201c. E isto vale principalmente para n\u00f3s, no Brasil, que s\u00f3 no apagar do s\u00e9culo XX conseguimos colocar a totalidade de nossas crian\u00e7as e jovens nas escolas.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Quem tem medo da progress\u00e3o continuada? Ou melhorA quem interessa o sistema de reprova\u00e7\u00e3o e exclus\u00e3o social? \u00a0 Profa.\u00a0 Dra. Rose NeubauerIntegrante da cadeira n\u00ba13 da Academia Paulista de Educa\u00e7\u00e3o Texto apresentado no IV Congresso Saber 2000 – Mesa Redonda – “A busca da qualidade de ensino no pr\u00f3ximo s\u00e9culo”, 30\/9\/2000.\u00a0 Uma breve retrospectiva No in\u00edcio do s\u00e9culo XX, j\u00e1 era evidente que as escolas n\u00e3o poderiam continuar convivendo com rela\u00e7\u00f5es pedag\u00f3gicas t\u00e3o autorit\u00e1rias como as at\u00e9 ent\u00e3o existentes, herdadas de modelos pedag\u00f3gicos absolutamente ultrapassados. O que elas pressupunham? Que a crian\u00e7a n\u00e3o passava de um hom\u00fanculo com todas as […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[5],"tags":[],"class_list":["post-215","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-artigos"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/215","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=215"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/215\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=215"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=215"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=215"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}