Pol\u00edticas p\u00fablicas em educa\u00e7\u00e3o para os valores democr\u00e1ticos
Professor Dr.\u00a0 Celso de Rui Beisiegel
Junho de 2012.<\/p>\n
Em reuni\u00e3o anterior da Academia, quando eram examinadas quest\u00f5es concernentes aos planos e \u00e0s pol\u00edticas p\u00fablicas de educa\u00e7\u00e3o no Brasil, comentei dados de uma pesquisa sobre o Programa Nacional do Livro Did\u00e1tico do Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o. Atendendo \u00e0 solicita\u00e7\u00e3o da Presid\u00eancia, apresento em seguida uma breve not\u00edcia sobre o trabalho ent\u00e3o mencionado.
Em 2001, o Fundo Nacional de Cultura publicou na s\u00e9rie Cadernos de Nosso Tempo os primeiros resultados do projeto \u201cUma Cultura para a Democracia no Brasil\u201d, realizado no \u00e2mbito da coopera\u00e7\u00e3o entre o Minist\u00e9rio da Cultura, a Universidade de Maryland e o Banco Interamericano para o Desenvolvimento (BID).\u00a0\u00a0 Fui encarregado de preparar o estudo sobre a educa\u00e7\u00e3o e a cultura para a democracia, com especial aten\u00e7\u00e3o aos valores democr\u00e1ticos consagrados na Constitui\u00e7\u00e3o Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educa\u00e7\u00e3o, de 1966. Para a elabora\u00e7\u00e3o desse trabalho foi realizado amplo levantamento bibliogr\u00e1fico sobre g\u00eanero e educa\u00e7\u00e3o escolar, etnia e educa\u00e7\u00e3o escolar e hist\u00f3ria do Plano Nacional do Livro Did\u00e1tico. Foi arrolada toda a documenta\u00e7\u00e3o ent\u00e3o dispon\u00edvel sobre a avalia\u00e7\u00e3o dos livros did\u00e1ticos encaminhados pelas editoras para o MEC. Analisou-se uma amostra representativa do universo de pareceres\u00a0 das comiss\u00f5es de avalia\u00e7\u00e3o com rejei\u00e7\u00e3o dos livros did\u00e1ticos examinados, para o per\u00edodo de 1996 a 1999. Foram realizadas entrevistas com os respons\u00e1veis pelas principais editoras de livros did\u00e1ticos do pa\u00eds.
\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 *
Naturalmente a pol\u00edtica de extens\u00e3o das oportunidades de acesso e perman\u00eancia na educa\u00e7\u00e3o fundamental era a condi\u00e7\u00e3o necess\u00e1ria ao desenvolvimento de uma educa\u00e7\u00e3o para a democratiza\u00e7\u00e3o da vida cultural. O atendimento escolar ainda era desigual segundo regi\u00f5es e condi\u00e7\u00e3o de classe social. Mas, nas \u00faltimas d\u00e9cadas, a amplia\u00e7\u00e3o das oportunidades vinha ocorrendo aceleradamente, tendia \u00e0 universaliza\u00e7\u00e3o do acesso ao ensino fundamental, apresentava n\u00fameros animadores no ensino de n\u00edvel m\u00e9dio e j\u00e1 penetrava at\u00e9 mesmo as institui\u00e7\u00f5es de ensino superior. Em contrapartida, os bons resultados das pol\u00edticas de amplia\u00e7\u00e3o das oportunidades colocavam desafios perturbadores para a manuten\u00e7\u00e3o e a melhoria dos indicadores de qualidade da educa\u00e7\u00e3o nacional. A ineg\u00e1vel melhoria de qualidade impl\u00edcita na crescente absor\u00e7\u00e3o de crian\u00e7as, jovens e adultos ainda n\u00e3o encontrava correspond\u00eancia na constru\u00e7\u00e3o de um ensino capaz de atender \u00e0s necessidades educacionais da popula\u00e7\u00e3o. No estudo ora mencionado, a melhoria qualitativa do ensino foi examinada particularmente no que respeita ao atendimento aos valores democr\u00e1ticos na educa\u00e7\u00e3o escolar.
A extens\u00e3o de oportunidades de acesso n\u00e3o bastava para caracterizar uma educa\u00e7\u00e3o comprometida com a democratiza\u00e7\u00e3o da vida social. Era necess\u00e1rio observar quais eram as orienta\u00e7\u00f5es dessa escolaridade. Nesse campo de poss\u00edveis investiga\u00e7\u00f5es, esta pesquisa focalizou especialmente as quest\u00f5es de g\u00eanero e etnia no ensino e no Programa Nacional do Livro Did\u00e1tico. As magnitudes alcan\u00e7adas na distribui\u00e7\u00e3o de livros pelo MEC, bem como as poss\u00edveis influ\u00eancias do programa nas orienta\u00e7\u00f5es da produ\u00e7\u00e3o editorial nessa \u00e1rea foram entendidas como aspetos relevantes para a investiga\u00e7\u00e3o sobre a desejada democratiza\u00e7\u00e3o cultural na escola.
Situa\u00e7\u00e3o da mulher e do negro na escolaridade e no livro did\u00e1tico.Os indicadores de acesso e perman\u00eancia no ensino fundamental, nas d\u00e9cadas anteriores, documentavam a progressiva realiza\u00e7\u00e3o da tend\u00eancia \u00e0 igualdade entre os sexos na educa\u00e7\u00e3o. No final do s\u00e9culo, esses indicadores testemunhavam que a situa\u00e7\u00e3o de escolaridade das mulheres era superior a dos homens. As meninas apresentavam maior m\u00e9dia de escolaridade e melhor desempenho ao longo de todo o ensino obrigat\u00f3rio. Mas, \u201c… se a evolu\u00e7\u00e3o dos dados de acesso e perman\u00eancia nas \u00faltimas d\u00e9cadas revela que a posi\u00e7\u00e3o da mulher no processo da escolaridade fundamental melhorou, superando e at\u00e9 mesmo revertendo antigas desigualdades associadas ao sexo, os avan\u00e7os s\u00e3o menos conclusivos no que respeita \u00e0s representa\u00e7\u00f5es sobre a mulher que ainda prevalecem nos conte\u00fados da educa\u00e7\u00e3o escolar.\u201d (Cultura e Democracia, 2001, v. II, p. 19).
Estudos dispon\u00edveis no final do s\u00e9culo passado indicam que o interesse sobre a quest\u00e3o da mulher nos livros did\u00e1ticos (Freitag e outros, 1987) aumenta a partir do in\u00edcio da D\u00e9cada da Mulher, em 1975. Sob o impulso da luta pela valoriza\u00e7\u00e3o da mulher e acompanhando os movimentos pela igualdade bastante atuantes\u00a0 nos Estados Unidos e na Europa, estudos aqui realizados dedicam-se ao desvelamento e \u00e0 den\u00fancia da ideologia presente nos livros did\u00e1ticos, onde os pap\u00e9is sexuais somente surgiam em t\u00f3picos dedicados \u00e0 an\u00e1lise da fam\u00edlia e da escola, territ\u00f3rios tradicionalmente reservados para a atua\u00e7\u00e3o feminina. Outros estudos dirigiam-se explicitamente \u00e0 capta\u00e7\u00e3o e den\u00fancia de estere\u00f3tipos e preconceitos\u00a0 desfavor\u00e1veis \u00e0 mulher presentes nesses livros:
\u201c… o livro did\u00e1tico estaria valorizando um homem branco adulto, apresentando-o como \u2018representante\u2019 privilegiado da esp\u00e9cie. Personagens femininas surgem com pequena frequ\u00eancia nos textos e nas ilustra\u00e7\u00f5es. Os destaques sempre incidem sobre figuras masculinas, deixando-se as mulheres em planos subalternos. As ilustra\u00e7\u00f5es, com frequ\u00eancia, vinculam a mulher \u00e0 vida dom\u00e9stica, enquanto o homem \u00e9 associado a atividades profissionais. S\u00e3o poucas as situa\u00e7\u00f5es em que a figura feminina tem o papel principal. Personagens femininas s\u00e3o indeterminadas e pouco elaboradas. Associam-se \u00e0 mulher caracter\u00edsticas socialmente menos valorizadas, tais como fragilidade, ignor\u00e2ncia, desinforma\u00e7\u00e3o, passividade, submiss\u00e3o. (…) No \u00e2mbito familiar, a mulher \u00e9 representada como dona de casa, cabendo ao homem a autoridade e a provis\u00e3o dos recursos materiais. As mulheres aparecem pouco no campo profissional, quase sempre em ocupa\u00e7\u00f5es manuais n\u00e3o especializadas ou n\u00e3o manuais de rotina. Embora o magist\u00e9rio apare\u00e7a como ocupa\u00e7\u00e3o predominantemente feminina, o homem sempre ocupa os cargos de dire\u00e7\u00e3o.\u201d (Negr\u00e3o e Amado, 1989).O professor e mais do que ele, o livro did\u00e1tico, muitas vezes o \u00fanico condutor da atua\u00e7\u00e3o de grande parte do magist\u00e9rio seriam os poss\u00edveis agentes da mudan\u00e7a ent\u00e3o reivindicada pelas lideran\u00e7as do movimento. A pol\u00edtica dos poderes p\u00fablicos para o livro did\u00e1tico acabou sendo identificada como um dos principais poss\u00edveis instrumentos da luta pela valoriza\u00e7\u00e3o da mulher.
No mesmo per\u00edodo, a situa\u00e7\u00e3o do negro no quadro das oportunidades educacionais n\u00e3o acompanhava os valores relativos ascendentes observados para as mulheres. Os segmentos pretos e pardos da popula\u00e7\u00e3o, em compara\u00e7\u00e3o com os outros segmentos, obtinham os piores resultados nos indicadores de alfabetiza\u00e7\u00e3o, n\u00edvel de escolaridade, evas\u00e3o, repet\u00eancia e rela\u00e7\u00e3o de idade e s\u00e9rie da popula\u00e7\u00e3o escolar, mesmo quando mantidas constantes outras vari\u00e1veis possivelmente interferentes, como n\u00edvel de renda, escolaridade dos pais e distribui\u00e7\u00e3o espacial, regional ou local. (Pinto, 1995, p. 19). As informa\u00e7\u00f5es dispon\u00edveis pareciam validar, pelo menos no campo do ensino, a posi\u00e7\u00e3o dos pesquisadores que v\u00e3o al\u00e9m das determina\u00e7\u00f5es da situa\u00e7\u00e3o de classe, para buscar nas determina\u00e7\u00f5es espec\u00edficas da ra\u00e7a a explica\u00e7\u00e3o das condi\u00e7\u00f5es de vida desses segmentos da popula\u00e7\u00e3o. (Beisiegel, 2001, p.21) A partir dos anos 70, amplia-se consideravelmente a produ\u00e7\u00e3o de publica\u00e7\u00f5es sobre a prec\u00e1ria situa\u00e7\u00e3o social do negro, bem como da forte presen\u00e7a de estere\u00f3tipos e de outras express\u00f5es do preconceito racial na educa\u00e7\u00e3o escolar.
\u201cA situa\u00e7\u00e3o muda nos anos 70 e 80, dando lugar \u00e0 articula\u00e7\u00e3o e ao aprofundamento da cr\u00edtica e \u00e0 diversifica\u00e7\u00e3o das estrat\u00e9gias de combate ao racismo. O movimento negro procura atuar sobre o professor, os materiais did\u00e1ticos e o pr\u00f3prio curr\u00edculo das escolas. E \u00e9 importante registrar que o processo de redemocratiza\u00e7\u00e3o do pa\u00eds vinha legitimando e refor\u00e7ando a atua\u00e7\u00e3o dos movimentos de defesa, emancipa\u00e7\u00e3o e valoriza\u00e7\u00e3o do negro, da mulher, e de outros grupos sujeitos \u00e0 discrimina\u00e7\u00e3o. N\u00e3o \u00e9 estranho que diversas a\u00e7\u00f5es ent\u00e3o empreendidas pelos movimentos fossem encampadas por governos eleitos no \u00e2mbito da abertura democr\u00e1tica.\u201d (Cultura e Democracia, 2001, v. II, p. 30).
\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 *
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Em 1996, o Governo Federal divulgou o Programa Nacional dos Direitos Humanos, definidos como \u201cos direitos fundamentais de todas as pessoas, sejam elas mulheres, negros, homossexuais, \u00edndios, idosos, portadores de defici\u00eancias, popula\u00e7\u00f5es de fronteiras, estrangeiros e migrantes, refugiados, portadores de HIV, crian\u00e7as e adolescentes, policiais, presos, despossu\u00eddos e os que t\u00eam acesso \u00e0 riqueza…\u201d. O Programa demarcava a amplitude prevista para as a\u00e7\u00f5es governamentais e procurava dar consequ\u00eancia \u00e0s determina\u00e7\u00f5es da Constitui\u00e7\u00e3o de 1988 no campo dos direitos (Programa Nacional dos Direitos Humanos, Presid\u00eancia da Rep\u00fablica, Bras\u00edlia, 1966, p. 12). Estas formula\u00e7\u00f5es mais gerais dos direitos humanos j\u00e1 vinham sendo contempladas ao longo de iniciativas espec\u00edficas como, por exemplo, nas orienta\u00e7\u00f5es ent\u00e3o imprimidas aos Par\u00e2metros Curriculares Nacionais e na reformula\u00e7\u00e3o do Programa Nacional do Livro Did\u00e1tico. Ambos os programas atendiam ao compromisso do Governo com a democratiza\u00e7\u00e3o da cultura, mediante a promo\u00e7\u00e3o de valores e atitudes inspirados na toler\u00e2ncia e no respeito \u00e0s diferen\u00e7as de g\u00eanero, etnia, origem, condi\u00e7\u00e3o socioecon\u00f4mica, religi\u00e3o e comportamentos sexuais (Beisiegel, 2001, p. 35). E por suas novas caracter\u00edsticas, o Programa Nacional do Livro Did\u00e1tico constituiu-se num dos principais instrumentos de divulga\u00e7\u00e3o e implementa\u00e7\u00e3o das orienta\u00e7\u00f5es sobre os direitos humanos junto aos agentes da educa\u00e7\u00e3o escolar.
O Programa Nacional do Livro Did\u00e1tico foi institu\u00eddo em 1938. Desde suas origens, com frequ\u00eancia atendeu \u00e0s orienta\u00e7\u00f5es ideol\u00f3gicas dos grupos que detinham o poder de Estado. E a pol\u00edtica oficial sempre envolveu alguma forma de exame do livro did\u00e1tico por comiss\u00f5es constitu\u00eddas pelo governo. Este exame teve continuidade no per\u00edodo ora examinado. Mas, j\u00e1 em 1966, o programa foi reformulado em profundidade, em todos os aspectos. A dimens\u00e3o dos trabalhos foi consideravelmente ampliada. J\u00e1 em 1998, firmou-se o compromisso de enviar 4 livros a cada aluno de primeira a quarta s\u00e9ries do ensino fundamental: de Matem\u00e1tica, L\u00edngua Portuguesa, Ci\u00eancias e Estudos Sociais. Os alunos da primeira s\u00e9rie receberiam, tamb\u00e9m, um livro dedicado \u00e0 alfabetiza\u00e7\u00e3o. Depois, a distribui\u00e7\u00e3o passou a alcan\u00e7ar os alunos das classes de quinta a oitava s\u00e9ries. Ao mesmo tempo, alterou-se radicalmente o processo de an\u00e1lise e avalia\u00e7\u00e3o de qualidade dos livros encaminhados pelas editoras.
At\u00e9 ent\u00e3o, as editoras tinham o professor da escola fundamental como principal ponto de refer\u00eancia no processo de produ\u00e7\u00e3o do livro. Os autores eram na maioria professores desse n\u00edvel de ensino. Os textos elaborados eram encaminhados para exame dos professores a que se destinavam. As editoras desenvolviam um intenso esfor\u00e7o de propaganda dos respectivos livros junto aos professores das escolas p\u00fablicas e particulares. Ap\u00f3s a reformula\u00e7\u00e3o do PNLD, o ponto de refer\u00eancia para a produ\u00e7\u00e3o do livro did\u00e1tico deslocou-se para o Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o.
\u201c… o elemento determinante na mudan\u00e7a de orienta\u00e7\u00f5es introduzidas no PNLD, a partir de 1966, foi o novo processo de an\u00e1lise e avalia\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica a que passaram a ser submetidos os livros encaminhados ao Minist\u00e9rio pelas editoras. As editoras inscreviam seus livros no MEC. Os livros eram avaliados por equipes de especialistas constitu\u00eddas por \u00e1reas curriculares. (…) Os livros examinados eram classificados em 5 n\u00edveis: \u201crecomendados com distin\u00e7\u00e3o\u201d; \u201crecomendados\u201d; \u201crecomendados com ressalvas\u201d; \u201cn\u00e3o recomendados\u201d; e \u201cexclu\u00eddos\u201d. Em seguida, resumos dos livros classificados nas tr\u00eas primeiras categorias eram reunidos nos Guias de Livros Did\u00e1ticos preparados pelo PNLD para distribui\u00e7\u00e3o entre os professores, para que pudessem escolher o livro de sua prefer\u00eancia entre os exemplares aprovados. (…) Neste esquema, os professores exerciam livremente o seu direito de escolha do livro did\u00e1tico, mas, entre livros previamente examinados e selecionados pelas equipes do Programa. (Cultura e Democracia, 2001, v. II, P. 38).
As equipes constitu\u00eddas para a avalia\u00e7\u00e3o dos livros foram orientadas por crit\u00e9rios de 1. corre\u00e7\u00e3o dos conte\u00fados; 2. adequa\u00e7\u00e3o did\u00e1tico-pedag\u00f3gica dos procedimentos; e 3. respeito \u00e0 cidadania democr\u00e1tica.\u00a0 Como o objetivo \u00faltimo da educa\u00e7\u00e3o escolar era preparar o educando para o exerc\u00edcio da cidadania e qualific\u00e1-lo para o trabalho, o processo educativo deveria realizar a media\u00e7\u00e3o entre a esfera privada das experi\u00eancias familiares ou pessoais e a vida p\u00fablica. Por isso mesmo, al\u00e9m das exig\u00eancias de corre\u00e7\u00e3o dos conte\u00fados e de adequa\u00e7\u00e3o did\u00e1tico-pedag\u00f3gica, neste \u00faltimo crit\u00e9rio exigia-se tamb\u00e9m, em todas as disciplinas, contribuir \u201cpara a constru\u00e7\u00e3o da \u00e9tica necess\u00e1ria ao conv\u00edvio social democr\u00e1tico, que obriga ao respeito \u00e0 liberdade e ao apego \u00e0 toler\u00e2ncia\u201d. (LDB, T\u00edtulo II, art. 3, IV) As equipes eram orientadas a reprovar express\u00f5es de preconceitos de origem, cor, condi\u00e7\u00e3o econ\u00f4mico-social, etnia, g\u00eanero e qualquer outra forma de discrimina\u00e7\u00e3o. Buscava-se tamb\u00e9m eliminar do livro did\u00e1tico doutrina\u00e7\u00f5es religiosas que desrespeitassem o car\u00e1ter leigo do ensino p\u00fablico. Para orienta\u00e7\u00e3o do trabalho dos analistas foi elaborada uma ficha de avalia\u00e7\u00e3o, que enumerava os itens a serem considerados em cada um dos crit\u00e9rios.
A avalia\u00e7\u00e3o realizada pelas comiss\u00f5es foi bastante rigorosa. Como exemplo, no total de 378 livros inscritos em 1998 para a alfabetiza\u00e7\u00e3o e as \u00e1reas curriculares da 1\u00aa \u00e0 4\u00aa s\u00e9ries do ensino fundamental, 211 (56%) foram reprovados. Entre os 167 aprovados, somente 19 (5%) foram \u201crecomendados com distin\u00e7\u00e3o\u201d; 47 (12%) foram \u201crecomendados\u201d e 101 (26%) foram \u201crecomendados com ressalvas\u201d. Em outro exemplo, a an\u00e1lise mostrou-se rigorosa tamb\u00e9m para os livros did\u00e1ticos de 5\u00aa a 8\u00aa s\u00e9ries. Num total de 428 livros inscritos, 210 (49%) foram rejeitados; somente 6 (1%) \u201crecomendados com distin\u00e7\u00e3o\u201d, 61 (14%) \u201crecomendados\u201d e 151 (35%) \u201crecomendados com ressalvas\u201d.
\u201cConsiderando somente os exemplares contabilizados nas informa\u00e7\u00f5es divulgadas nos Guias de Livros Did\u00e1ticos editados pelo MEC em 1998 e 1999, observa-se que as editoras inscreveram no PNLD, para as classes de 1\u00aa \u00e0 8\u00aa s\u00e9ries do ensino fundamental, 807 livros. N\u00e3o foram recomendados 422, ou seja, mais da metade dos exemplares analisados.
A an\u00e1lise dos pareceres dos livros exclu\u00eddos ou n\u00e3o recomendados esclarece que a grande maioria das rejei\u00e7\u00f5es foi fundamentada em incorre\u00e7\u00f5es de informa\u00e7\u00f5es e conceitos ou em inadequa\u00e7\u00e3o dos procedimentos metodol\u00f3gicos. Ocorreram em n\u00famero reduzido as rejei\u00e7\u00f5es justificadas pela presen\u00e7a de preconceitos, estere\u00f3tipos ou discrimina\u00e7\u00f5es de g\u00eanero, etnia, origem ou op\u00e7\u00f5es sexuais.
Apesar dessa reduzida ocorr\u00eancia de rejei\u00e7\u00e3o de livros pelas raz\u00f5es discriminadas no item 3 dos crit\u00e9rios fixados para a an\u00e1lise, h\u00e1 algumas evid\u00eancias importantes sobre consequ\u00eancias positivas do PNLD no campo dos direitos humanos. Nas entrevistas realizadas para a pesquisa, os respons\u00e1veis pela coordena\u00e7\u00e3o dos trabalhos nas principais editoras do pa\u00eds testemunham a mudan\u00e7a de foco na produ\u00e7\u00e3o dos livros. A edi\u00e7\u00e3o passou a envolver maior n\u00famero de analistas externos, agora procurados sobretudo entre especialistas universit\u00e1rios com experi\u00eancia no ensino fundamental.
\u201cForam alterados os termos do di\u00e1logo dos editores com os autores. Hoje, h\u00e1 maior cuidado com as ilustra\u00e7\u00f5es, com as situa\u00e7\u00f5es que envolvem discrimina\u00e7\u00f5es, preconceitos e estere\u00f3tipos, com a corre\u00e7\u00e3o e a atualidade dos conte\u00fados e com os procedimentos metodol\u00f3gicos adotados. Algumas editoras distribuem a seus autores toda a documenta\u00e7\u00e3o produzida no Minist\u00e9rio: Par\u00e2metros Curriculares Nacionais, editais, documentos sobre os temas transversais. Outras promovem reuni\u00f5es de seus autores com professores e especialistas da universidade. O livro do professor passou a ser objeto de maior aten\u00e7\u00e3o\u201d. (Cultura e Democracia, 2001, v. II, p. 44).
H\u00e1 manifesta\u00e7\u00f5es favor\u00e1veis \u00e0s mudan\u00e7as introduzidas no funcionamento do PNLD. Os entrevistados reconhecem que v\u00eam ocorrendo melhoria de qualidade nos livros editados. Mas, h\u00e1 tamb\u00e9m muitas cr\u00edticas. Haveria pouca intera\u00e7\u00e3o entre o MEC, as editoras e os respectivos autores. Contesta-se a falta de direito de defesa de editoras e autores. Alguns entrevistados criticam situa\u00e7\u00f5es de direcionamento metodol\u00f3gico das avalia\u00e7\u00f5es, que em alguns casos estaria\u00a0
\u201cinstituindo algo como uma metodologia oficial, respons\u00e1vel pela rejei\u00e7\u00e3o de todas as obras n\u00e3o conformadas segundo aquilo que um dos editores identificou como um \u2018s\u00f3cio-construtivismo\u2019. Entre as obras rejeitadas devido \u00e0 aplica\u00e7\u00e3o desse crit\u00e9rio, estariam inclu\u00eddos alguns livros did\u00e1ticos considerados de bom n\u00edvel, de autores de prest\u00edgio na rede de escolas e na academia.\u201d (Cultura e Democracia, 2001, v. II, p. 44).
A documenta\u00e7\u00e3o, as an\u00e1lises da amostra de pareceres e as entrevistas utilizadas na pesquisa suportam algumas observa\u00e7\u00f5es.
Em primeiro lugar sugerem que o rigor da avalia\u00e7\u00e3o vem atuando no sentido da melhoria da qualidade do material distribu\u00eddo pelo PNLD; mas, ao mesmo tempo, despertam muita preocupa\u00e7\u00e3o quanto \u00e0 qualidade do livro did\u00e1tico regularmente produzido no pa\u00eds.
\u00a0O material levantado permite afirmar que as an\u00e1lises dos livros foram meticulosas e aprofundadas. Por outro lado, observou-se que as equipes de avaliadores foram constitu\u00eddas por especialistas nas diversas \u00e1reas curriculares do ensino fundamental: isto \u00e9, por professores competentes na identifica\u00e7\u00e3o de erros e impropriedades de conte\u00fados ou at\u00e9 mesmo de metodologia dos livros did\u00e1ticos nas respectivas especialidades. Mas, a partir dos anos 70, o refinamento te\u00f3rico e metodol\u00f3gico das an\u00e1lises sobre express\u00f5es de preconceitos e discrimina\u00e7\u00f5es no livro did\u00e1tico foi conduzido por um n\u00famero relativamente reduzido de especialistas em estudos dessa natureza \u2013 \u201cou, em outras palavras, por especialistas em capta\u00e7\u00e3o de preconceitos e discrimina\u00e7\u00f5es. E, como j\u00e1 foi relatado, essas pesquisas demonstraram que os preconceitos e discrimina\u00e7\u00f5es raramente aparecem de maneira expl\u00edcita. Est\u00e3o, quase sempre, escondidos nas caracter\u00edsticas dos personagens constru\u00eddos pelos autores, nos tipos de fam\u00edlias e nos padr\u00f5es de relacionamento que predominam nos textos e nas ilustra\u00e7\u00f5es dos livros\u201d. (Beisiegel, 2001, p. 54). Ao lado dos novos procedimentos editoriais e \u00e0 vigil\u00e2ncia dos pr\u00f3prios autores, este distanciamento entre tipos de especialistas provavelmente explica em parte a pequena incid\u00eancia de rejei\u00e7\u00e3o de livros\u00a0 pelo crit\u00e9rio do desrespeito \u00e0s exig\u00eancias da cidadania democr\u00e1tica. Provavelmente os examinadores teriam captado apenas as ocorr\u00eancias expl\u00edcitas dos comportamentos indesej\u00e1veis e talvez fosse o caso de incluir nas comiss\u00f5es de avalia\u00e7\u00e3o pelo menos um representante dos especialistas em estudos de preconceitos, estere\u00f3tipos e discrimina\u00e7\u00f5es.
Conv\u00e9m observar que sob a press\u00e3o dos movimentos sociais, sobretudo de mulheres e negros, o legislador incorporou algumas de suas principais reivindica\u00e7\u00f5es educacionais na Constitui\u00e7\u00e3o e na Lei de Diretrizes e Bases da Educa\u00e7\u00e3o Nacional. Atendendo a essas orienta\u00e7\u00f5es, o Poder Executivo incluiu o combate \u00e0s manifesta\u00e7\u00f5es de preconceitos e discrimina\u00e7\u00f5es em diversas pol\u00edticas p\u00fablicas no campo da educa\u00e7\u00e3o. A a\u00e7\u00e3o de conjunto\u00a0 dessas disposi\u00e7\u00f5es foi ineg\u00e1vel. Sob esse aspecto, o Programa Nacional do Livro Did\u00e1tico (PNLD), no per\u00edodo examinado na pesquisa, foi um bom exemplo de pol\u00edtica p\u00fablica bem sucedida no campo da educa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n
Bibliografia citada
Cultura e Democracia \u2013 Edi\u00e7\u00f5es Fundo Nacional de Cultura, Rio de Janeiro, 2001.
Beisiegel, C. R. \u2013 \u201cEduca\u00e7\u00e3o e Valores Democr\u00e1ticos\u201d, in Cultura e Democracia,
v. II, Cadernos de Nosso Tempo, Fundo Nacional de Cultura, Rio de Janeiro, 2001.
Freitag, B., Motta, V. R. e Costa, W. F. \u2013 o Estado da Arte do Livro Did\u00e1tico no Brasil. Bras\u00edlia, Reduc\/INEP, 1987.
Negr\u00e3o, E. e Amado, T. \u2013 \u201cA imagem da mulher no livro did\u00e1tico: estado da arte. S\u00e3o Paulo, Funda\u00e7\u00e3o Carlos Chagas, 1989.
Pinto, R. P. \u2013 \u201cDiferen\u00e7as raciais e Educa\u00e7\u00e3o: problemas e perspectivas\u201d. S\u00e3o Paulo, Id\u00e9ias, FDE, 1995.
Programa Nacional dos Direitos Humanos – Presid\u00eancia da Rep\u00fablica, Minist\u00e9rio da Justi\u00e7a, Bras\u00edlia, 1996, p. 12.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Pol\u00edticas p\u00fablicas em educa\u00e7\u00e3o para os valores democr\u00e1ticosProfessor Dr.\u00a0 Celso de Rui BeisiegelJunho de 2012. Em reuni\u00e3o anterior da Academia, quando eram examinadas quest\u00f5es concernentes aos planos e \u00e0s pol\u00edticas p\u00fablicas de educa\u00e7\u00e3o no Brasil, comentei dados de uma pesquisa sobre o Programa Nacional do Livro Did\u00e1tico do Minist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o. Atendendo \u00e0 solicita\u00e7\u00e3o da Presid\u00eancia, apresento em seguida uma breve not\u00edcia sobre o trabalho ent\u00e3o mencionado.Em 2001, o Fundo Nacional de Cultura publicou na s\u00e9rie Cadernos de Nosso Tempo os primeiros resultados do projeto \u201cUma Cultura para a Democracia no Brasil\u201d, realizado no \u00e2mbito da coopera\u00e7\u00e3o entre o Minist\u00e9rio […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[5],"tags":[],"class_list":["post-230","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-artigos"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/230","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=230"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/230\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=230"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=230"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=230"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}