{"id":4124,"date":"2024-03-19T10:07:11","date_gmt":"2024-03-19T13:07:11","guid":{"rendered":"http:\/\/www.apedu.org.br\/site\/?p=4124"},"modified":"2024-03-19T12:51:12","modified_gmt":"2024-03-19T15:51:12","slug":"artigo-quem-vai-educar-a-patria-educadora","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/artigo-quem-vai-educar-a-patria-educadora\/","title":{"rendered":"Artigo – Quem vai educar a p\u00e1tria educadora?"},"content":{"rendered":"\n
\"\"<\/figure>\n\n\n\n

por Maria Helena Guimar\u00e3es de Castro<\/p>\n\n\n\n

(artigo\npublicado na Revista Interesse Nacional, ano 8 julho -setembro de 2015)<\/p>\n\n\n\n

O\nquadro geral: nossos estudantes est\u00e3o ficando para tr\u00e1s <\/strong><\/p>\n\n\n\n

A educa\u00e7\u00e3o brasileira\nvai mal. Por tr\u00e1s das diversas bandeiras que se hasteiam, incluindo o ufanista\nlema \u201cP\u00e1tria Educadora\u201d, revela-se um pa\u00eds que acordou tarde para o tema (n\u00e3o\nfaz nem duas d\u00e9cadas que demos direito \u00e0 educa\u00e7\u00e3o fundamental para todas as crian\u00e7as)\ne que se debatem muitas propostas, mas poucas solu\u00e7\u00f5es.<\/p>\n\n\n\n

Desde que come\u00e7amos a\nmedir o n\u00edvel de profici\u00eancia de nossos alunos, a evolu\u00e7\u00e3o da nossa educa\u00e7\u00e3o\nb\u00e1sica tem sido muito t\u00edmida. O Saeb (Sistema de Avalia\u00e7\u00e3o da Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica),\nque avalia o desempenho dos estudantes de 5\u00ba e 9\u00ba ano do ensino fundamental e\n3\u00ba ano do m\u00e9dio em L\u00edngua Portuguesa e Matem\u00e1tica, foi criado em 1995 e, desde\nent\u00e3o, a cada dois anos temos um panorama geral dos conhecimentos adquiridos\npelos alunos ao longo da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica. A partir de 2005, o sistema passou a\nincluir a Prova Brasil, que estendeu o exame a quase todas as escolas p\u00fablicas de\nensino fundamental do pa\u00eds.<\/p>\n\n\n\n

Com isso, podemos\ncontar hoje vinte anos de hist\u00f3ria sobre o desempenho escolar de nossos estudantes.\nNo primeiro exame, em 1995, cerca de 40% dos alunos de 5\u00ba ano tinham um\ndesempenho considerado adequado em leitura e interpreta\u00e7\u00e3o de texto[1]<\/a>.\nEm 2013 (\u00faltimo dado dispon\u00edvel) este mesmo indicador avan\u00e7ou apenas at\u00e9 45%,\nou seja, podemos projetar que os filhos daqueles alunos de 1995 (que hoje est\u00e3o\nna faixa dos 30 anos) n\u00e3o estar\u00e3o aprendendo muito mais que seus pais. Perdemos\numa gera\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n

O problema se agrava\nainda quando analisamos a evolu\u00e7\u00e3o desses alunos ao longo do ensino b\u00e1sico. Ao\nfinal do ensino fundamental (9\u00ba ano) n\u00e3o chega a 30% a parcela de alunos com\nprofici\u00eancia m\u00ednima em leitura e interpreta\u00e7\u00e3o de texto. No t\u00e9rmino do ensino\nm\u00e9dio, o \u00edndice \u00e9 parecido, apenas 28% dos estudantes alcan\u00e7am a profici\u00eancia\nm\u00ednima.<\/p>\n\n\n\n

Al\u00e9m das compet\u00eancias\nda L\u00edngua Portuguesa, nossos alunos tamb\u00e9m t\u00eam extrema dificuldade em\nMatem\u00e1tica, disciplina essencial tanto para o letramento cient\u00edfico quanto para\no desenvolvimento do racioc\u00ednio l\u00f3gico. \u00c9 poss\u00edvel dizer que desde a primeira\ngera\u00e7\u00e3o que passou pelo Saeb at\u00e9 hoje, a profici\u00eancia em Matem\u00e1tica evoluiu\nentre os estudantes do 5\u00ba ano \u2013 em 1995, 20% tinham os conhecimentos m\u00ednimos na\ndisciplina e, em 2013, eram 40% \u2013 embora ainda aqu\u00e9m do que se espera.<\/p>\n\n\n\n

Por\u00e9m, quando vemos a\nevolu\u00e7\u00e3o dos alunos ao longo da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica, o cen\u00e1rio fica mais cr\u00edtico.\nAo final do ensino fundamental, n\u00e3o mais do que 17% dos estudantes chegam com\nos conhecimentos matem\u00e1ticos adequados. No fim do ensino m\u00e9dio, isto \u00e9, \u00e0s\nv\u00e9speras de ingressar na faculdade ou no mercado de trabalho, menos de 10% dos\njovens brasileiros ter\u00e3o sido \u201calfabetizados\u201d em Matem\u00e1tica. Um \u00edndice\nextremamente preocupante e que traz s\u00e9rias consequ\u00eancias sobre o futuro desses\njovens no mercado de trabalho.<\/p>\n\n\n\n

Outra forma de ver o\ntamanho do atraso brasileiro \u00e9 comparar nossos resultados com os de outros\npa\u00edses. O PISA (Programme for\nInternational Student Assessment<\/em>) \u00e9 um exame internacional organizado pela\nOCDE (Organiza\u00e7\u00e3o para a Coopera\u00e7\u00e3o e Desenvolvimento Econ\u00f4mico) centrado em\nleitura\/interpreta\u00e7\u00e3o de texto, matem\u00e1tica e ci\u00eancias e aplicado a estudantes\nde 15 anos de idade de 65 pa\u00edses[2]<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

Em todas as disciplinas\navaliadas, o Brasil aparece entre os dez pa\u00edses com pior desempenho. Em\nmatem\u00e1tica, por exemplo, os alunos brasileiros aparecem em 58\u00ba lugar do total\nde 65 pa\u00edses. Isso coloca nossos jovens de 15 anos com desempenho compar\u00e1vel ao\nde pa\u00edses muito menos desenvolvidos, como Tun\u00edsia e Jord\u00e2nia, e abaixo de\ndiversos pa\u00edses da Am\u00e9rica Latina, como M\u00e9xico, Uruguai e Costa Rica.<\/p>\n\n\n\n

Segundo os crit\u00e9rios do\n\u00faltimo exame (2012), 67% dos nossos estudantes n\u00e3o tem desempenho m\u00ednimo\nadequado em matem\u00e1tica aos 15 anos (equivalente ao final do ensino\nfundamental). Para ter uma ideia, os pa\u00edses com melhor coloca\u00e7\u00e3o no ranking,\ncomo China (Xangai), Coreia do Sul e Finl\u00e2ndia n\u00e3o tem mais do que 10% de seus\nestudantes no n\u00edvel abaixo do adequado.<\/p>\n\n\n\n

Diante deste cen\u00e1rio \u00e9\nde se perguntar onde est\u00e1 o problema, por que n\u00e3o conseguimos evoluir, apesar\nde todo o movimento de prioriza\u00e7\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o nas pautas nacionais. Uma das\nrespostas mais usadas \u00e9 a falta de recursos. Como propor\u00e7\u00e3o do PIB, o\ninvestimento p\u00fablico em educa\u00e7\u00e3o no Brasil (considerando os gastos de todos os\nentes federados) \u00e9 compat\u00edvel com o padr\u00e3o de pa\u00edses mais desenvolvidos.\nSegundo a OCDE, em sua pesquisa Education\nat a Glance<\/em>[3]<\/a>,\nem 2010 o investimento p\u00fablico em educa\u00e7\u00e3o no Brasil era de 5,6% do PIB,\nenquanto os pa\u00edses da OCDE investiam em m\u00e9dia 5,4% de seus PIBs.<\/p>\n\n\n\n

Por\u00e9m, em termos de\nvalores absolutos, o gasto por aluno\/ano no ensino fundamental brasileiro \u00e9 de mais\nde R$ 3.300 ou pouco mais de 23% do PIB per capita. Nos pa\u00edses da OCDE, gasta-se\num valor anual equivalente a 27% de seus PIBs per capita, com a diferen\u00e7a que o\nPIB per capita m\u00e9dio dos pa\u00edses da OCDE \u00e9 de tr\u00eas vezes maior que o brasileiro.<\/p>\n\n\n\n

Assim, o montante de\nnossa riqueza dedicado \u00e0 educa\u00e7\u00e3o \u00e9 compat\u00edvel com a pr\u00e1tica de pa\u00edses mais\ndesenvolvidos, por\u00e9m o tamanho do PIB brasileiro coloca-nos ainda muito\ndistantes do investimento que os alunos dos pa\u00edses mais ricos recebem. Caso a\nnossa economia continue a n\u00e3o crescer, os planos para aumentar o percentual do PIB\ndestinado \u00e0 educa\u00e7\u00e3o podem n\u00e3o se converter em aumento de investimentos de fato.\n<\/p>\n\n\n\n

De qualquer forma, os\nproblemas da educa\u00e7\u00e3o brasileira v\u00e3o al\u00e9m de quanto recurso investimos e passam\npor como gastamos este recurso. Os problemas s\u00e3o muitos, mas apontarei aqui\nalguns que considero muito cr\u00edticos e representativos do tamanho da crise que\nvivemos hoje.<\/p>\n\n\n\n

O\nensino m\u00e9dio: crise anunciada<\/strong><\/p>\n\n\n\n

O ensino m\u00e9dio \u00e9 hoje\num dos maiores desafios da educa\u00e7\u00e3o brasileira. Al\u00e9m de ser a etapa final da\neduca\u00e7\u00e3o b\u00e1sica (a que todo cidad\u00e3o deve ter acesso), ela tem papel crucial na\nprepara\u00e7\u00e3o dos estudantes para o mercado de trabalho e\/ou a continuidade dos estudos.\nSua relev\u00e2ncia, no entanto, convive com uma s\u00e9rie de desafios.<\/p>\n\n\n\n

Os estudantes chegam\ntarde ao ensino m\u00e9dio, se \u00e9 que chegam: 1 em cada 5 jovens de 15 a 17 anos n\u00e3o\nfrequenta escola e apenas metade desses est\u00e1 frequentando o ensino m\u00e9dio. A\njuventude ainda sofre da falta de oportunidades: 1 em cada 4 jovens nem estuda\nnem trabalha. S\u00e3o mais de 4 milh\u00f5es de jovens de 15 a 20 anos perdendo\noportunidades de estudar e progredir[4]<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

Entre a parcela dos\njovens que alcan\u00e7am o ensino m\u00e9dio, a vida tamb\u00e9m n\u00e3o \u00e9 f\u00e1cil. Como j\u00e1\ndiscutimos, a maioria dos alunos termina o ensino fundamental despreparado para\ncontinuar os estudos, sem aprender os conte\u00fados b\u00e1sicos em L\u00edngua Portuguesa e\nMatem\u00e1tica. Isso faz com que os jovens tenham extrema dificuldade em seguir at\u00e9\no fim do ensino m\u00e9dio. De cada 10 alunos que entram no ensino m\u00e9dio, apenas 5\nv\u00e3o se formar no tempo certo. Os outros ser\u00e3o reprovados ou, pior, abandonar os\nestudos (o abandono no primeiro ano do ensino m\u00e9dio chega a 10% e a reprova\u00e7\u00e3o\na 17%)[5]<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

Com isso, apenas metade\ndos jovens de 19 anos tem ensino m\u00e9dio completo. A outra metade (mais de 1\nmilh\u00e3o de jovens) entra, todos os anos, no mercado de trabalho com grande\ndesvantagem para competir por vagas de emprego.<\/p>\n\n\n\n

Al\u00e9m de ruins, os\nn\u00fameros do ensino m\u00e9dio n\u00e3o t\u00eam evolu\u00eddo. H\u00e1 dez anos as matr\u00edculas n\u00e3o crescem\n\u2013 permanecem estagnadas em torno de 8,3 milh\u00f5es de alunos \u2013, o n\u00famero dos que\nconcluem o ensino m\u00e9dio est\u00e1 estagnado h\u00e1 cinco anos e o n\u00edvel de aprendizado\nnunca cresceu desde que se come\u00e7ou a medi-lo, em 1995.<\/p>\n\n\n\n

Nos \u00faltimos anos, diversas\npol\u00edticas federais t\u00eam focado no ensino m\u00e9dio, por\u00e9m sem muita efetividade. Em 2007,\nentrou em vig\u00eancia o Fundeb (em substitui\u00e7\u00e3o ao Fundef), cujo\nprincipal objetivo era, por meio da redistribui\u00e7\u00e3o dos recursos destinados \u00e0\neduca\u00e7\u00e3o b\u00e1sica, universalizar o acesso ao ensino m\u00e9dio. Em 2009,\no MEC transformou o Enem (Exame Nacional do Ensino M\u00e9dio), criado em 1998 para\navaliar o desempenho do estudante ao final da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica, em mecanismo de\nsele\u00e7\u00e3o para o ingresso no ensino superior. Na pr\u00e1tica, um vestibular nacional unificado\ne uma das condi\u00e7\u00f5es de acesso ao ProUni e ao FIES e, deliberadamente, com a\ninten\u00e7\u00e3o de induzir a reestrutura\u00e7\u00e3o do curr\u00edculo escolar do ensino m\u00e9dio. Por\u00e9m,\no grande peso que o chamado Novo Enem passou a ter acabou corroborando como o\n\u00fanico ou principal objetivo do ensino m\u00e9dio o ingresso na universidade, contribuindo\npara que seu conte\u00fado esteja cada vez mais distante do mundo dos jovens e do\nmundo do trabalho. Na verdade, o ENEM engessou mais ainda o curr\u00edculo e\ntransformou a escola de ensino m\u00e9dio em cursinho preparat\u00f3rio para o\nexame.  <\/p>\n\n\n\n

Diante desse quadro, diversos\nespecialistas concordam que a raiz do problema est\u00e1 na inadequa\u00e7\u00e3o do curr\u00edculo\nde ensino m\u00e9dio no pa\u00eds, que se mostra pouco atraente e sem significado para os\njovens, que percebem um claro descolamento entre a realidade e os conhecimentos\nensinados. Al\u00e9m disso, o ensino m\u00e9dio traz baixo retorno financeiro e poucas\nperspectivas profissionais para seus concluintes.<\/p>\n\n\n\n

Dessa forma, torna-se\nevidente a necessidade de uma completa reformula\u00e7\u00e3o do Ensino M\u00e9dio que permita\na esse n\u00edvel de ensino assumir novos significados, de forma a atender \u00e0s\nm\u00faltiplas exig\u00eancias da sociedade contempor\u00e2nea nos v\u00e1rios campos do saber e do\ntrabalho.<\/p>\n\n\n\n

Por um lado, modelos\nmais leves e flex\u00edveis de percursos curriculares precisam ser implantados; por\noutro, a experi\u00eancia educacional n\u00e3o pode estar limitada ao universo da escola;\ne, finalmente, o sistema educacional precisa se tornar mais pertinente, para\nque os jovens possam perceber sua relev\u00e2ncia e conex\u00e3o com seu cotidiano e com\nsua vida. O governo federal deve apoiar a constru\u00e7\u00e3o de novas diretrizes para o\nensino m\u00e9dio, bem como as pol\u00edticas desenvolvidas pelos estados, principais\nrespons\u00e1veis por esse n\u00edvel de ensino.<\/p>\n\n\n\n

Apesar do aparente\nconsenso sobre a inadequa\u00e7\u00e3o do curr\u00edculo do ensino m\u00e9dio, a decantada reforma\ndeste n\u00edvel de ensino vem se somando a outras tantas, como a tribut\u00e1ria e a\npol\u00edtica, sobre as quais todos ou ao menos a ampla maioria da opini\u00e3o p\u00fablica\nmanifesta-se a favor da ideia geral, mas h\u00e1 pouco ou nenhum entendimento sobre\nqual reforma deve ser implementada. Este ser\u00e1 um dos maiores, sen\u00e3o o maior,\ndesafio da gest\u00e3o educacional que se inicia nos estados e no Distrito Federal\nneste ano de 2015.<\/p>\n\n\n\n

Al\u00e9m da total\nreformula\u00e7\u00e3o do ensino m\u00e9dio, merece aten\u00e7\u00e3o especial a educa\u00e7\u00e3o profissional.\nO crescimento significativo da demanda por profissionais capacitados em todos\nos n\u00edveis, dos of\u00edcios e forma\u00e7\u00e3o inicial at\u00e9 as atividades t\u00e9cnicas mais\nelaboradas e avan\u00e7adas, \u00e9 uma realidade do mercado de trabalho do pa\u00eds e do\nmundo. <\/p>\n\n\n\n

V\u00e1rios estados\nbrasileiros implantaram, ao longo dos anos, programas de educa\u00e7\u00e3o profissional\nque buscaram atender necessidades locais. Com a cria\u00e7\u00e3o do Pronatec, em 2011,\nhouve uma amplia\u00e7\u00e3o da oferta de cursos t\u00e9cnicos em todo o pa\u00eds. No entanto, o\nprograma, em que pese os altos recursos investidos, tem apresentado resultados\ninsuficientes e alt\u00edssimos \u00edndices de evas\u00e3o. Apenas 30% dos alunos est\u00e3o\nfazendo cursos t\u00e9cnicos, os demais seguem cursos de forma\u00e7\u00e3o continuada ou\ninicia\u00e7\u00e3o profissional. Algumas faculdades privadas que oferecem o Pronatec\nest\u00e3o lidando com uma evas\u00e3o que atinge at\u00e9 60%, embora o n\u00famero oficial seja\nde apenas 13%.<\/p>\n\n\n\n

O Pronatec tem\nproblemas de concep\u00e7\u00e3o e de organiza\u00e7\u00e3o: \u00e9 baseado na oferta de cursos, n\u00e3o em\ndemanda; premia o n\u00famero de matr\u00edculas e n\u00e3o a aprendizagem e o emprego; nunca\nfoi avaliado. Outro claro problema \u00e9 a subordina\u00e7\u00e3o da oferta de cursos aos\ninteresses dos entes ofertantes, de forma desarticulada com as voca\u00e7\u00f5es e\ndemandas locais e regionais. <\/p>\n\n\n\n

\u00c9 imprescind\u00edvel\nconceber e implantar um modelo estrat\u00e9gico de oferta de cursos t\u00e9cnicos,\nconcomitantes ou sequenciais ao ensino m\u00e9dio, que considere a demanda\nespec\u00edfica de cada estado e suas microrregi\u00f5es, que esteja alinhado aos\ninvestimentos de empresas e governos, que identifique carreiras com maior taxa\nde empregabilidade, que esteja em sintonia com as necessidades dos arranjos\nprodutivos locais e que d\u00ea sustentabilidade \u00e0s pol\u00edticas p\u00fablicas de\ndesenvolvimento humano e socioecon\u00f4mico dos munic\u00edpios, estados e pa\u00eds.<\/p>\n\n\n\n

Torna-se ainda\nnecess\u00e1rio estabelecer crit\u00e9rios legais e objetivos para o processo de\npactua\u00e7\u00e3o de vagas em todo o territ\u00f3rio nacional, bem como garantir a efetiva\nrepresentatividade dos estados nos processos de planejamento e tomadas de\ndecis\u00e3o acerca da oferta de cursos e seu monitoramento e avalia\u00e7\u00e3o. <\/p>\n\n\n\n

Outro avan\u00e7o necess\u00e1rio\ndiz respeito a um melhor aproveitamento das condi\u00e7\u00f5es de oferta das redes\nestaduais, que dever\u00e3o ser apoiadas em suas necessidades de infraestrutura\nlaboratorial e tecnol\u00f3gica, para que a amplia\u00e7\u00e3o de vagas do Pronatec nas redes\nestaduais permita a articula\u00e7\u00e3o da oferta de educa\u00e7\u00e3o profissional com as\npropostas curriculares do ensino m\u00e9dio. \u00c9 fundamental conferir transpar\u00eancia e\nobjetividade aos crit\u00e9rios de repasse de recursos aos estados, com base no\ncumprimento de metas previamente acordadas. <\/p>\n\n\n\n

Por fim, as mudan\u00e7as no\nensino m\u00e9dio devem passar pelo enfrentamento de um dos mitos falaciosos que\nronda o debate hist\u00f3rico sobre a obrigatoriedade do modelo de ensino m\u00e9dio\n\u00fanico, igual para todos, para \u201cgarantir a forma\u00e7\u00e3o de cidad\u00e3os plenos\u201d. A\nrealidade do nosso ensino m\u00e9dio revela exatamente o contr\u00e1rio. Como mostra a\nexperi\u00eancia internacional, o ensino m\u00e9dio deve ser mais flex\u00edvel e oferecer\ntrajet\u00f3rias ou percursos escolares distintos sem prejudicar a garantia de\ncertifica\u00e7\u00e3o de n\u00edvel m\u00e9dio para todos que optarem por seguir uma trajet\u00f3ria\nprofissionalizante de n\u00edvel superior ou um curso t\u00e9cnico. N\u00e3o faz sentido\nobrigar estudantes que optam por um curso t\u00e9cnico concomitante terem que cursar\no mesmo curr\u00edculo do m\u00e9dio acad\u00eamico. <\/p>\n\n\n\n

Por que n\u00e3o propor o\nprimeiro ano igual para todos e a diversifica\u00e7\u00e3o a partir do segundo ano, sem a\nobrigatoriedade de cumprir o curr\u00edculo \u00fanico obrigat\u00f3rio para aqueles que optem\npor curso t\u00e9cnico ou aprofundamento de estudos em \u00e1reas especificas? Por que\nn\u00e3o oferecer um sistema de cr\u00e9ditos de modo que um aluno que opte pelo t\u00e9cnico\nem microeletr\u00f4nica seja dispensado de algumas aulas de matem\u00e1tica e f\u00edsica do\nm\u00e9dio acad\u00eamico? Por que n\u00e3o oferecer disciplinas eletivas para aqueles que\noptam pela \u00e1rea de humanas e dispens\u00e1-los de algumas aulas do curr\u00edculo de\nexatas? Por que n\u00e3o permitir o aprofundamento das \u00e1reas acad\u00eamicas de maior\ninteresse dos alunos? Por que n\u00e3o permitir que, independente das escolhas\npessoais, mais acad\u00eamicas ou profissionalizantes, todos tenham a oportunidade\nde encurtar caminhos, dedicarem-se mais aos estudos de seu interesse e obter a\ncertifica\u00e7\u00e3o de n\u00edvel m\u00e9dio que lhes garante no futuro a continuidade dos\nestudos no n\u00edvel superior?<\/p>\n\n\n\n

Enfim, as mudan\u00e7as de\ngrande amplitude que caracterizam a sociedade contempor\u00e2nea v\u00eam causando um\nimpacto de propor\u00e7\u00f5es in\u00e9ditas no campo educacional, particularmente no que\nconcerne \u00e0 juventude. O aumento crescente da demanda por mais escolaridade, a\nbusca por novas forma\u00e7\u00f5es, a necessidade de percursos curriculares mais\nflex\u00edveis, a exist\u00eancia de recursos pedag\u00f3gicos tecnologicamente avan\u00e7ados, o\nadvento da internet e das redes sociais e a comprovada limita\u00e7\u00e3o das\nmetodologias mais ortodoxas tornam evidente que a escola, como \u00e9 hoje, n\u00e3o\natende \u00e0s expectativas e necessidades da juventude brasileira.<\/p>\n\n\n\n

O\nensino superior: crise que se anuncia<\/strong><\/p>\n\n\n\n

O ensino superior no\nBrasil segue de perto o atraso do n\u00edvel b\u00e1sico, at\u00e9 porque o segundo tem\nimpacto sobre o primeiro. A grande demora em investir na educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica \u2013\nbasta lembrar que foi apenas nos anos 90 que conseguimos universalizar o ensino\nfundamental \u2013 gerou tamb\u00e9m grandes atrasos no ingresso da popula\u00e7\u00e3o ao ensino\nsuperior. <\/p>\n\n\n\n

No Brasil hoje, apenas 13%\nda popula\u00e7\u00e3o acima de 25 anos tem ensino superior completo, \u00edndice baixo se\ncomparado com os pa\u00edses desenvolvidos (m\u00e9dia da OCDE \u00e9 30%). E a baixa\nfrequ\u00eancia ao ensino superior n\u00e3o contribui com este quadro. Puxado tamb\u00e9m pela\nbaixa conclus\u00e3o do ensino m\u00e9dio, o percentual de jovens de 18 a 24 anos que\ncursa ensino superior \u00e9 de 16%. N\u00e3o cabe aqui se alongar na discuss\u00e3o, mas vale\nressaltar que esses n\u00fameros devem ter grande impacto negativo sobre a\nprodutividade da nossa m\u00e3o de obra e, em \u00faltima inst\u00e2ncia, sobre a capacidade\nde crescimento econ\u00f4mico sustentado do pa\u00eds.<\/p>\n\n\n\n

Inicialmente, o governo\nfederal \u2013 principal respons\u00e1vel pelo ensino superior no pa\u00eds \u2013 fez uma op\u00e7\u00e3o,\nainda na era desenvolvimentista de 1950-1970, por investir pesadamente no\nensino superior p\u00fablico e gratuito. Esta primeira estrat\u00e9gia sem d\u00favida foi\ncapaz de gerar centros de excelente reputa\u00e7\u00e3o acad\u00eamica, mas ofereceu \u00e0s atuais\ngera\u00e7\u00f5es uma rede de ensino superior entre as mais caras do mundo.<\/p>\n\n\n\n

Os gastos diretos do\nBrasil com ensino superior representam 0,9% do PIB, o que significa 10.900\nd\u00f3lares por aluno\/ano (dados de 2011), 4 vezes mais do que se investe nos\nalunos de educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica. Embora tenha melhorado, pois chegou a ser 7 vezes\nmaior, esta discrep\u00e2ncia est\u00e1 entre as mais altas do mundo. Para ter uma ideia,\nentre os pa\u00edses da OCDE, o gasto por aluno no ensino superior \u00e9 1,5 vez maior\nque o da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica. <\/p>\n\n\n\n

Em grande parte esses\naltos investimentos por aluno justificam-se pelo elitismo de nossas\nuniversidades p\u00fablicas. Em m\u00e9dia, elas t\u00eam 11 alunos para cada docente[6]<\/a>.\nEsta \u00e9 uma medida de \u201cbaixa produtividade\u201d do ensino superior, j\u00e1 que mostra\nqual a sua capacidade limitada de gerar profissionais formados. Al\u00e9m disso,\noutra medida da baixa produ\u00e7\u00e3o de nosso ensino superior est\u00e1 na baixa qualidade\ndas publica\u00e7\u00f5es cient\u00edficas. A qualidade das publica\u00e7\u00f5es acad\u00eamicas brasileiras\ncaiu em 10 anos, segundo pesquisa da editora Elsevier[7]<\/a>.\nEm grande parte, esta \u00e9 uma responsabilidade das universidades p\u00fablicas\n(especialmente as federais) que t\u00eam a pesquisa cient\u00edfica como parte de suas\nmiss\u00f5es.<\/p>\n\n\n\n

A partir dos anos 2000,\nmas especialmente na \u00faltima d\u00e9cada, o perfil da oferta de ensino superior mudou\nradicalmente, com uma preval\u00eancia cada vez maior do setor privado. Entre 2003 e\n2013 o n\u00famero de matr\u00edculas no ensino superior saltou de 3,8 para 7,3 milh\u00f5es,\nem grande parte, puxadas pelo setor privado, que hoje representa 75% do total\nde alunos.<\/p>\n\n\n\n

Entre as pol\u00edticas mais\nimportantes para esta expans\u00e3o est\u00e3o as que subsidiam o setor privado. O\nProUni, criado em 2004, \u00e9 um programa de bolsas de estudo destinado, sobretudo,\na alunos de baixa renda oriundos do ensino m\u00e9dio p\u00fablico. O programa repassa\nrecursos diretamente \u00e0s escolas privadas e atualmente conta mais de 500 mil alunos.\nJ\u00e1 o FIES \u00e9 um programa de cr\u00e9dito estudantil, no qual o governo federal\nconcede um empr\u00e9stimo aos estudantes, com juros subsidiados e prazo de\npagamento em at\u00e9 3 vezes a dura\u00e7\u00e3o do curso financiado. Neste programa tamb\u00e9m\nos recursos s\u00e3o repassados diretamente \u00e0s institui\u00e7\u00f5es privadas. O FIES j\u00e1\nconta hoje com mais de 1 milh\u00e3o de contratos.<\/p>\n\n\n\n

N\u00e3o obstante a enorme\ninclus\u00e3o que essas pol\u00edticas geraram, justamente a sua r\u00e1pida expans\u00e3o gera uma\ns\u00e9rie de desafios que precisam ser enfrentados. E o principal deles est\u00e1 no\nFIES. O modelo de financiamento adotado pelo governo federal n\u00e3o foi\nadequadamente planejado e \u00e9 repleto de falhas que levou o FIES \u00e0 grave crise\nque vive hoje. O modelo de financiamento \u00e9 insustent\u00e1vel. O FIES cobra\natualmente uma taxa de 3,4% a.a., enquanto a taxa b\u00e1sica de juros da economia\nmant\u00e9m-se acima dos 13% a.a., o que gera um enorme peso para as contas\np\u00fablicas, uma vez que o diferencial de juros \u00e9 todo coberto pelo Tesouro. Al\u00e9m\ndisso, o fundo que garante este cr\u00e9dito \u00e9 capaz de cobrir apenas 10% do volume\ntotal, o que n\u00e3o \u00e9 compat\u00edvel com os n\u00edveis de inadimpl\u00eancia de programas\nsemelhantes em outros pa\u00edses.<\/p>\n\n\n\n

O modelo de sele\u00e7\u00e3o do\np\u00fablico atendido tamb\u00e9m n\u00e3o \u00e9 adequado. O corte de renda para elegibilidade no\nFIES \u00e9 20 sal\u00e1rios m\u00ednimos, o que torna eleg\u00edvel uma parcela muito grande da\npopula\u00e7\u00e3o, incluindo estudantes que teriam renda para pagar o ensino superior.\nOu seja, trata-se de um programa extremamente mal focalizado e que pode\naumentar a desigualdade.<\/p>\n\n\n\n

Com a enorme press\u00e3o\nsobre os gastos p\u00fablicos e a recente crise fiscal, o governo federal mudou as\nregras de repasse, que passam a acontecer a cada 45 dias e n\u00e3o a cada 30. Na\npr\u00e1tica, o MEC passou a atrasar o pagamento do FIES \u00e0s institui\u00e7\u00f5es privadas, o\nrepresenta um enorme risco \u00e0 sa\u00fade financeira dessas empresas, uma vez que\nmuitas j\u00e1 chegam a ter mais da metade de seus alunos no FIES. <\/p>\n\n\n\n

Al\u00e9m da inseguran\u00e7a\njur\u00eddica gerada pelas mudan\u00e7as intempestivas nos mecanismos de repasse, o MEC\nmudou os crit\u00e9rios de elegibilidade para o programa no apagar das luzes de 2014.\nLogo ap\u00f3s a realiza\u00e7\u00e3o do ENEM 2014, muitos candidatos estimulados pela\npropaganda oficial de expans\u00e3o do FIES durante a campanha eleitoral foram\nsurpreendidos com a exig\u00eancia de nota m\u00ednima na prova e na reda\u00e7\u00e3o. As novas\nregras de sele\u00e7\u00e3o deveriam ter sido anunciadas no m\u00ednimo antes da inscri\u00e7\u00e3o dos\ncandidatos no ENEM, ou seja, antes das elei\u00e7\u00f5es.  <\/p>\n\n\n\n

Al\u00e9m disso, h\u00e1 diversas\npreocupa\u00e7\u00f5es sobre a capacidade de pagamento dos alunos. Ainda n\u00e3o temos dados\npara o Brasil, mas nos EUA a inadimpl\u00eancia em programas de financiamento\nestudantil j\u00e1 passa de 10% e o volume total da d\u00edvida ultrapassa 1 trilh\u00e3o de\nd\u00f3lares. Comparado com o volume alocado no fundo garantidor (incapaz de cobrir\ntamanha inadimpl\u00eancia), este dado pode levar o FIES \u00e0 bancarrota. Portanto, a\nsustentabilidade financeira do FIES \u00e9 algo preocupante e que tende a afetar\ntodos os envolvidos: as institui\u00e7\u00f5es privadas em posi\u00e7\u00e3o fr\u00e1gil devido aos\natrasos nos repasses; o governo federal vendo crescer de forma vegetativa o\nvolume do subs\u00eddio e os estudantes rec\u00e9m-formados endividados em plena crise\necon\u00f4mica.<\/p>\n\n\n\n

Do lado das\nuniversidades federais, o MEC apostou recentemente no Reuni, um ambicioso\nprograma de investimentos e expans\u00e3o das universidades federais. O programa\ntinha como um dos seus objetivos ampliar a propor\u00e7\u00e3o de alunos por docente e\nreduzir a evas\u00e3o. Por\u00e9m, n\u00e3o tem sido bem sucedido em nenhum dos casos. <\/p>\n\n\n\n

S\u00e3o preocupantes os altos\n\u00edndices de evas\u00e3o que ainda predominam no ensino superior, tanto no setor\nprivado como no p\u00fablico, pois nos leva a questionar tanto a prepara\u00e7\u00e3o desses\nestudantes para o ensino superior \u2013 j\u00e1 sabemos que nosso ensino m\u00e9dio n\u00e3o os\nprepara adequadamente \u2013 quanto o pr\u00f3prio modelo do ensino superior, que\nreproduz, em grande medida, as falhas do ensino m\u00e9dio: excesso de academicismo;\nfalta de conex\u00e3o com a realidade; m\u00e1 forma\u00e7\u00e3o de professores e conte\u00fados\ndesatualizados. <\/p>\n\n\n\n

Al\u00e9m de uma\nreformula\u00e7\u00e3o do modelo de ensino superior, \u00e9 necess\u00e1rio repensar o\nfinanciamento das universidades federais, que ainda s\u00e3o caras e pouco\nprodutivas e \u00e9 preciso rever o modelo do FIES, que pode levar a uma crise geral\nno setor privado. <\/p>\n\n\n\n

O\nPlano Nacional de Educa\u00e7\u00e3o: das discuss\u00f5es sem fim \u00e0s metas irreais<\/strong><\/p>\n\n\n\n

O quadro geral da\neduca\u00e7\u00e3o brasileira torna-se ainda mais preocupante quando percebemos que as\ndiversas pol\u00edticas adotadas nos \u00faltimos 10 anos n\u00e3o t\u00eam apontado na dire\u00e7\u00e3o\ncerta. Faltam pol\u00edticas que realmente revolucionem a educa\u00e7\u00e3o brasileira. Um\nexemplo maior dessa falta de sintonia das pol\u00edticas educacionais do pa\u00eds \u00e9 o\nPlano Nacional de Educa\u00e7\u00e3o, supostamente a base de alinhamento de toda a\neduca\u00e7\u00e3o brasileira.<\/p>\n\n\n\n

O Plano Nacional de\nEduca\u00e7\u00e3o (PNE) 2014-2024, aprovado pela Lei no. 13.005, de 25 de junho de 2014,\n\u00e9 um exemplo de como nos faltam boas pol\u00edticas, pois combina todos os elementos\npara n\u00e3o dar certo: apresenta metas irreais; n\u00e3o indica como elas devem ser\ncumpridas; n\u00e3o exige compromisso dos gestores da educa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n

Um dos pontos mais\ncelebrados \u00e9 tratado na meta 20: atingir investimento de 10% do PIB na educa\u00e7\u00e3o\np\u00fablica. Apesar da grande press\u00e3o social para aprova\u00e7\u00e3o desta meta, ela n\u00e3o\nparece fazer sentido. Como j\u00e1 discutido, o investimento que se faz hoje em\neduca\u00e7\u00e3o p\u00fablica j\u00e1 \u00e9 compat\u00edvel com a pr\u00e1tica em pa\u00edses com alto\ndesenvolvimento educacional. Para ter uma base de compara\u00e7\u00e3o, entre os pa\u00edses\nda OCDE apenas Dinamarca e Noruega tem investimento t\u00e3o alto em educa\u00e7\u00e3o\np\u00fablica e, mesmo assim, s\u00e3o percentuais que n\u00e3o passam de 9% do PIB. Obviamente,\nse o PIB brasileiro crescer o volume de recursos pode ser bastante elevado, mas\ncaso a economia continue estagnada os recursos destinados \u00e0 educa\u00e7\u00e3o poder\u00e3o\nser insuficientes para alcan\u00e7ar a m\u00e9dia do PIB per capita dos pa\u00edses da OCDE. Ou\nseja, como assegurar que um volume t\u00e3o grande de recursos ser\u00e1 investido em\na\u00e7\u00f5es para elevar a qualidade e a equidade da educa\u00e7\u00e3o em nosso pa\u00eds? No nosso\ncaso, parece ser mais importante melhorar a gest\u00e3o dos recursos atuais, afinal\nmais recursos aplicados nas mesmas a\u00e7\u00f5es que n\u00e3o vem dando resultado n\u00e3o vai\ngerar qualquer impacto positivo.<\/p>\n\n\n\n

Ainda sobre o\nfinanciamento da educa\u00e7\u00e3o, o Plano prop\u00f5e que os profissionais de magist\u00e9rio do\npa\u00eds tenham seu sal\u00e1rio m\u00e9dio equiparado \u00e0 m\u00e9dia dos demais profissionais de\nforma\u00e7\u00e3o equivalente. Segundo dados do MEC, em 2014, o sal\u00e1rio m\u00e9dio dos\nprofessores da educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica p\u00fablica n\u00e3o federal, com n\u00edvel superior completo\nou incompleto, era 32% menor do que o dos demais profissionais com a mesma\nforma\u00e7\u00e3o. No entanto, a equipara\u00e7\u00e3o n\u00e3o \u00e9 uma boa medida. Considerando que os\nprofessores em geral se aposentam com 25 anos de carreira, t\u00eam faltas abonadas,\nf\u00e9rias mais longas e jornadas de trabalho menores, o ideal seria calcular a\nequival\u00eancia da hora de trabalho do professor com a hora trabalho dos m\u00e9dicos e\nengenheiros do setor p\u00fablico. <\/p>\n\n\n\n

Carreira e forma\u00e7\u00e3o de\nprofessores s\u00e3o temas centrais de qualquer politica p\u00fablica de melhoria da\nqualidade e da equidade da educa\u00e7\u00e3o. Contudo, a melhoria salarial desvinculada\nde propostas de carreiras que valorizem o m\u00e9rito e sem a completa revis\u00e3o dos\nprogramas de forma\u00e7\u00e3o docente podem ter impacto nulo na melhoria da educa\u00e7\u00e3o\nbrasileira. <\/p>\n\n\n\n

Atualmente, as redes\np\u00fablicas devem cumprir o piso nacional dos professores, implantado em 2008,\npor\u00e9m nem todas as redes conseguem pagar o valor m\u00ednimo estabelecido pela lei\nfederal. E essa situa\u00e7\u00e3o \u00e9 especialmente grave para as redes municipais, cujos\ngovernos j\u00e1 t\u00eam or\u00e7amentos bastante pressionados. Assim, se o governo federal\nn\u00e3o conseguir estabelecer exatamente as fontes de renda para o cumprimento\ndessa meta, dificilmente as redes de ensino (estaduais ou municipais) ter\u00e3o\ncondi\u00e7\u00f5es financeiras para valorizar o sal\u00e1rio dos professores.<\/p>\n\n\n\n

A gest\u00e3o desse tipo de\nmeta, que envolve diversas redes de ensino, passa por uma quest\u00e3o importante,\nmas n\u00e3o seriamente debatida, que \u00e9 a rela\u00e7\u00e3o federativa entre os entes federal,\nestadual e municipal. O PNE destaca, em in\u00fameras metas e estrat\u00e9gias, a\nnecessidade de articula\u00e7\u00e3o entre as inst\u00e2ncias da Federa\u00e7\u00e3o. A implementa\u00e7\u00e3o\ndas 20 metas e das estrat\u00e9gias do PNE depende diretamente da adequada\narticula\u00e7\u00e3o entre os entes, de sua capacidade de defini\u00e7\u00e3o conjunta de\nprioridades e de financiamento. O plano prev\u00ea, por exemplo, a regulamenta\u00e7\u00e3o do\npar\u00e1grafo \u00fanico do artigo 23 e do artigo 211 da Constitui\u00e7\u00e3o Federal, de forma\na estabelecer as normas de coopera\u00e7\u00e3o entre a Uni\u00e3o, os Estados, o Distrito\nFederal e os Munic\u00edpios, em mat\u00e9ria educacional, e a articula\u00e7\u00e3o do sistema\nnacional de educa\u00e7\u00e3o em regime de colabora\u00e7\u00e3o, com equil\u00edbrio na reparti\u00e7\u00e3o das\nresponsabilidades e dos recursos e efetivo cumprimento das fun\u00e7\u00f5es\nredistributiva e supletiva da Uni\u00e3o no combate \u00e0s desigualdades educacionais\nregionais. <\/p>\n\n\n\n

Portanto, ser\u00e1\nnecess\u00e1rio grande esfor\u00e7o pol\u00edtico institucional de negocia\u00e7\u00e3o e coopera\u00e7\u00e3o\nentre os entes federados na defini\u00e7\u00e3o de espa\u00e7os federativos que articulem as\npol\u00edticas educacionais, promovendo a defini\u00e7\u00e3o de prioridades, a divis\u00e3o de\nresponsabilidades, a delimita\u00e7\u00e3o da capacidade de atendimento de cada ente, o\nlevantamento das necessidades de recursos e os principais meios de reparti\u00e7\u00e3o\nde recursos. No atual contexto de crise pol\u00edtica e aprofundamento da crise\necon\u00f4mica, com efeitos importantes na queda das receitas or\u00e7ament\u00e1rias em todos\nos n\u00edveis de governo, haver\u00e1 condi\u00e7\u00f5es de negocia\u00e7\u00e3o dos mecanismos de\ncoopera\u00e7\u00e3o necess\u00e1rios para viabilizar as metas do PNE? <\/p>\n\n\n\n

O PNE prev\u00ea tamb\u00e9m um\nconjunto de metas de expans\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o igualmente pouco razo\u00e1veis. O Plano\nprev\u00ea que o atendimento da educa\u00e7\u00e3o infantil para crian\u00e7as de at\u00e9 3 anos\nalcance 50%. H\u00e1 dois grandes problemas nesta meta. Primeiro, pressiona, de\nnovo, as prefeituras a investir mais em educa\u00e7\u00e3o infantil, em um contexto de\ncrise fiscal e de queda na popula\u00e7\u00e3o infantil. Segundo, pressup\u00f5e que haja\nbenef\u00edcios em manter crian\u00e7as nesta idade em creches, algo que ainda \u00e9 pol\u00eamico\nentre os especialistas, j\u00e1 que diversos estudos mostram os benef\u00edcios (em\ntermos de habilidades s\u00f3cio emocionais) do conv\u00edvio de crian\u00e7as nesta idade com\na fam\u00edlia.<\/p>\n\n\n\n

Outra meta que se choca\ncom a realidade \u00e9 a que trata da inclus\u00e3o de 85% dos jovens de 15 a 17 no\nensino m\u00e9dio. Como j\u00e1 discuti, h\u00e1 dez anos a frequ\u00eancia desses jovens ao ensino\nm\u00e9dio n\u00e3o passa de 60% e, a menos que se proponha uma reforma s\u00e9ria no ensino\nm\u00e9dio, dificilmente conseguiremos incluir esta monta de estudantes nesse n\u00edvel\nde ensino. Problema semelhante acontece com a meta de inclus\u00e3o no ensino\nsuperior, que deve enfrentar os s\u00e9rios problemas de evas\u00e3o, alto custo da\neduca\u00e7\u00e3o superior p\u00fablica e crise do financiamento p\u00fablico ao setor privado.\nTamb\u00e9m irrealista e na contram\u00e3o das evidencias, a meta 16 prev\u00ea curso de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o\npara 50% dos professores de educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica p\u00fablica. Todas as pesquisas\nnacionais e internacionais indicam que a p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o acad\u00eamica stricto senso\nn\u00e3o aumenta a efetividade do ensino e a aprendizagem das crian\u00e7as. <\/p>\n\n\n\n

Assim, o principal\ninstrumento de planejamento para a educa\u00e7\u00e3o brasileira nesta d\u00e9cada carece de\nvirtudes que permitam n\u00e3o s\u00f3 o seu cumprimento, mas sua contribui\u00e7\u00e3o para\nmelhorar efetivamente a educa\u00e7\u00e3o do pa\u00eds. Definitivamente, se partimos de um\nquadro ruim e n\u00e3o sabemos planejar um rumo melhor para os pr\u00f3ximos dez anos,\nestamos a caminho de perder mais uma gera\u00e7\u00e3o.
<\/p>\n\n\n\n

\n\n\n\n

[1]<\/a> Todos os dados sobre desempenho\nnos exames nacionais t\u00eam como fonte o Inep\/MEC e foram elaborados pelo\nObservat\u00f3rio do PNE (www.observatoriodopne.org.br<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

[2]<\/a>\nFonte: PISA \u2013 Programme for International\nStudent Assessment<\/em> (http:\/\/www.oecd.org\/pisa<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

[3]<\/a>\nFonte: Education at a Glance<\/em> (http:\/\/www.oecd.org\/edu<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

[4]<\/a> Fonte: Pesquisa Nacional por\nAmostra de Domic\u00edlio, IBGE.<\/p>\n\n\n\n

[5]<\/a> Fonte: Censo da Educa\u00e7\u00e3o B\u00e1sica,\nMEC.<\/p>\n\n\n\n

[6]<\/a> Fonte: Censo da Educa\u00e7\u00e3o\nSuperior, Inep.<\/p>\n\n\n\n

[7]<\/a>\nFonte: Scimago Journal & Country Rank<\/em>,\nElsevier Publishing<\/em> (www.scimagojr.com<\/a>).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

por Maria Helena Guimar\u00e3es de Castro (artigo publicado na Revista Interesse Nacional, ano 8 julho -setembro de 2015) O quadro geral: nossos estudantes est\u00e3o ficando para tr\u00e1s A educa\u00e7\u00e3o brasileira vai mal. Por tr\u00e1s das diversas bandeiras que se hasteiam, incluindo o ufanista lema \u201cP\u00e1tria Educadora\u201d, revela-se um pa\u00eds que acordou tarde para o tema (n\u00e3o faz nem duas d\u00e9cadas que demos direito \u00e0 educa\u00e7\u00e3o fundamental para todas as crian\u00e7as) e que se debatem muitas propostas, mas poucas solu\u00e7\u00f5es. Desde que come\u00e7amos a medir o n\u00edvel de profici\u00eancia de nossos alunos, a evolu\u00e7\u00e3o da nossa educa\u00e7\u00e3o b\u00e1sica tem sido muito […]<\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":4142,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[5,11],"tags":[],"class_list":["post-4124","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-artigos","category-noticias"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4124","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=4124"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4124\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4126,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4124\/revisions\/4126"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/media\/4142"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=4124"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=4124"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.apedu.org.br\/site\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=4124"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}